Bentuk Eksplisit—Pengajaran Terfokus dan Pemerolehan Bahasa Kedua

A.    Pengantar

Ada dua alasan yang baik untuk memeriksa efek bentuk eksplisit-pengajaran terfokus (FFI)  pada pemerolehan bahasa kedua (L2). Yang pertama adalah pedagogis. Pengajaran bahasa secara tradisional dari jenis eksplisit, berdasarkan silabus linguistik. Ada kebutuhan yang jelas untuk memastikan apakah FFI eksplisit efektif. Alasan kedua adalah teori. Teori saat ini mengenai L2 akuisisi (e.g., N. Ellis, 2002, 2005), membedakan dua jenis pengetahuan linguistik: pengetahuan implisit dan eksplisit. Perbedaan teoritis ada dengan memperhatikan potensi pengajaran eksplisit untuk memengaruhi kedua jenis pengetahuan. DeKeyser (1998), misalnya, mengadopsi posisi antarmuka yang kuat, dengan alasan bahwa pengajaran yang terdiri atas aturan eksplisit-presentasi diikuti oleh praktik komunikatif dapat membimbing pelajar dari representasi deklaratif dari fitur linguistik untuk satu prosedural. Sebaliknya, Doughty (2003a) mengklaim bahwa pengajaran eksplisit hanya membantu pengembangan pengetahuan metalinguistik (contohnya pengetahuan eksplisit) dan tidak memberikan kontribusi pada pemerolehan pengetahuan implisit.

B.    Pembahasan

1.    Definisi

Pengajaran istilah akan digunakan secara khusus untuk merujuk kepada upaya campur tangan dalam proses pembangunan interlanguage. Pembahasan ini tidak akan menyibukkan diri dengan pengajaran yang diarahkan pada pengembangan keterampilan (menyimak, membaca, berbicara, atau menulis). Ellis (1997) membedakan dua jenis pengajaran: Communication-Focused Instruction dan Form-Focused Instruction (FFI). Yang pertama melibatkan penggunaan tugas yang memfokuskan perhatian peserta didik pada makna. Yang kedua mengacu pada “setiap upaya pedagogis yang digunakan untuk menarik perhatian peserta didik ke dalam bentuk bahasa” (Spada, 1997: 73). Perhatian kita di sini adalah dengan satu jenis FFI, yaitu FFI eksplisit.

DeKeyser (2003) membedakan pengajaran eksplisit/ implisit dengan deduktif/ induktif. Eksplisit FFI melibatkan "semacam aturan yang memikirkan selama proses pembelajaran" (DeKeyser, 1995). Dengan kata lain, peserta didik didorong untuk mengembangkan kesadaran metalinguistik dari aturan.  Hal ini dapat dicapai secara deduktif, seperti ketika aturan diberikan kepada peserta didik, atau secara induktif, seperti ketika peserta didik diminta untuk bekerja di luar aturan untuk diri mereka sendiri dari berbagai data yang menggambarkan aturan. Pengajaran implisit diarahkan untuk memungkinkan peserta didik dalam menyimpulkan aturan tanpa kesadaran. Oleh karena itu, kontras dengan pengajaran eksplisit dalam yang ada tidak adanya kesadaran tentang apa yang sedang dipelajari. Housen and Pierrard (2006) membedakan FFI implisit dan eksplisit dalam hal sejumlah karakteristik, seperti yang ditunjukkan.

Perbedaan antara FFI eksplisit dan implisit perlu dipertimbangkan dalam kaitannya dengan perbedaan umum lainnya. Long (1991) membedakan pengajaran "fokus pada berbagai bentuk" dan pengajaran "fokus pada sebuah bentuk saja". "Fokus pada sebuah bentuk" jelas dalam pendekatan tradisional untuk mengajar tata bahasa berdasarkan silabus sintetik. Asumsi yang mendasarinya adalah bahwa belajar bahasa adalah proses mengumpulkan entitas yang berbeda. Dalam pendekatan semacam itu, peserta didik yang diperlukan untuk memperbaiki bahasa terutama sebagai "objek" untuk dipelajari dan dipraktikkan sedikit demi sedikit dan berfungsi sebagai "siswa" bukan sebagai "pengguna" bahasa. Sebaliknya, "fokus pada sebuah bentuk saja" menarik perhatian siswa untuk unsur-unsur linguistik yang muncul secara kebetulan dalam pelajaran yang fokus utama adalah pada makna atau komunikasi" (Long, 1991: 45-46). Pendekatan seperti itu, menurut Long dan Robinson (1998), adalah harus dibedakan tidak hanya dari fokus pada bentuk tetapi juga dari fokus pada makna, dimana tidak ada upaya untuk mendorong perhatian terhadap bentuk linguistik sama sekali. Hal ini jelas seperti sebagaimana didefinisikan. "Fokus pada sebuah bentuk saja" memerlukan pengajaran bahasa eksplisit jenis deduktif atau induktif. Tapi apa yang dimaksud dengan pengajaran "fokus pada sebuah bentuk saja"? Apakah hal ini sesuai dengan pengajaran implisit? Jawabannya terletak pada bagaimana perhatian peserta didik pada unsur-unsur linguistik berlangsung. Jika cara yang digunakan adalah jenis implisit umpan balik korektif (seperti formulasi ulang mengganggu tuturan yang salah peserta didik), maka instruksi dapat dianggap implisit dalam hal definisi yang diberikan di atas. Di sisi lain, jika berarti melibatkan penyediaan jenis yang lebih eksplisit umpan balik korektif (misalnya, koreksi terbuka atau penjelasan metalinguistik) kemudian "fokus pada satu bentuk saja" dapat dianggap eksplisit. Singkatnya, "fokus pada sebuah bentuk saja" melibatkan pengajaran yang eksplisit, sementara pengajaran "fokus pada berbagai bentuk"  dapat melibatkan pengetahuan implisit dan eksplisit.

Istilah pengajaran eksplisit dan implisit  hanya dapat didefinisikan dari perspektif eksternal untuk pelajar. Artinya, itu adalah guru, penulis bahan, atau desainer saja yang menentukan apakah pengajaran tersebut eksplisit atau implisit (atau, lebih mungkin, campuran dari dua). Sebaliknya, istilah implisit/ eksplisit belajar dan disengaja/ pembelajaran insidental hanya dapat dipertimbangkan dalam kaitannya dengan perspektif pelajar. Dengan demikian, pembelajaran implisit terjadi ketika pembelajar telah diinternalisasi fitur linguistik tanpa kesadaran setelah melakukannya sambil belajar eksplisit melibatkan kesadaran. Schmidt (2001), bagaimanapun, telah menunjukkan bahwa ada dua jenis kesadaran: kesadaran sebagai memperhatikan dan kesadaran sebagai pemahaman. Sebelumnya melibatkan perhatian sadar untuk "elemen permukaan" (Schmidt, 2001). Ini akan menunjukkan bahwa tidak ada hal seperti belajar implisit lengkap, karena beberapa tingkat kesadaran (pada tingkat memperhatikan) diperlukan. Jadi, bagi Schmidt definisi yang lebih baik dari pembelajaran implisit mungkin "belajar tanpa kesadaran metalinguistik." Peneliti lain (misalnya, Williams, 2005), bagaimanapun, berpendapat bahwa belajar tanpa kesadaran adalah mungkin. N. Ellis (2005: 306) menyatakan bahwa "sebagian besar proses kognitif kita tidak sadar." Jadi tidak ada definisi konsensual pembelajaran implisit. Pembelajaran Explicit kurang bermasalah: itu adalah belajar yang melibatkan kesadaran metalinguistik. Perbedaan yang  disengaja / insidental juga kurang bermasalah. Peserta didik belajar secara sengaja ketika mereka memilih untuk memusatkan perhatian sadar mereka pada beberapa properti khusus dari L2 yang mereka ingin pelajari. Sebuah contoh yang jelas akan menjadi upaya untuk menghafal konjugasi kata kerja L2. Peserta didik belajar sambil lalu ketika mereka menginternalisasi fitur L2 tanpa bermaksud melakukannya (tapi belum tentu tanpa kesadaran). Sebuah contoh yang baik akan menjadi akuisisi kosakata sebagai akibat dari membaca novel untuk kesenangan. 

Lalu, apakah hubungan antara instruksi eksplisit/ implisit dan pembedaan lainnya? Cukup jelas instruksi eksplisit diarahkan pada disengaja, pembelajaran eksplisit sementara instruksi implisit ditujukan implisit, belajar insidental. Namun, korelasi ini bukan yang persis seperti eksternal, perspektif instruksional mungkin tidak sesuai perspektif internal, pelajar (Batstone, 2002). Sebagai contoh, guru dapat memberikan peserta didik dengan penjelasan eksplisit penggunaan pasti dan tak terbatas artikel bahasa Inggris tetapi, dengan asumsi bahwa penjelasan ini disediakan melalui media L2 dan bahwa pelajar tidak termotivasi untuk menghadiri penjelasan guru, pelajar mungkin berakhir memperoleh implisit dan kebetulan beberapa item leksikal yang terjadi pada tokoh dalam penjelasan guru. Dengan kata lain, seorang pembelajar selalu dapat memilih untuk menanggapi apa yang guru katakan sebagai "masukan" bukan sebagai "informasi." Dalam kasus seperti itu, instruksi yang eksplisit dapat menghasilkan pembelajaran implisit sebagai akibat dari insidental memperhatikan contoh bahasa. Ini adalah poin penting untuk dipertimbangkan ketika mengevaluasi hasil penelitian yang telah meneliti efek dari instruksi yang eksplisit. Kita tidak bisa mengharapkan instruksi yang eksplisit untuk menjadi efektif dalam mencapai tujuannya kecuali kita yakin bahwa perspektif pembelajaran sesuai perspektif pelajar. Juga, kita harus mengakui bahwa instruksi yang eksplisit, seperti instruksi implisit, memberi peluang bagi implisit, belajar insidental.

Akhirnya, kami akan mempertimbangkan definisi eksplisit dan implisit pengetahuan L2. Dalam Ellis (2004), saya menandai pengetahuan eksplisit sebagai sadar, deklaratif, hanya dapat diakses melalui pengolahan terkendali, dapat diungkapkan, dapat dipelajari (dalam arti bahwa setiap bagian dari informasi faktual bisa dipelajari), dan biasanya digunakan ketika peserta didik mengalami beberapa jenis masalah linguistik. Pengetahuan implisit, sebaliknya, tidak sadarkan diri (yaitu, kita tidak menyadari apa yang kita ketahui secara implisit), prosedural, dapat diakses untuk pemrosesan otomatis, tidak dapat diungkapkan (kecuali sebagai representasi eksplisit), "acquirable" (yaitu, dapat diinternalisasikan implisit), dan biasanya digunakan dalam bermasalah, komunikasi mengalir bebas. Ketidaksepakatan mengenai apakah kedua jenis pengetahuan yang berbeda dan terpisah (seperti Paradis, 1994 klaim) atau apakah mereka terdiri dari tiang pada sebuah kontinum (yaitu, ada derajat ketegasan dan bersifat implisit). Seiring dengan N. Ellis (2005), saya berpendapat untuk posisi mantan. Ketidaksepakatan juga ada, apakah ada interaksi antara kedua sumber pengetahuan. Krashen (1981) mengadopsi posisi non-interface (yaitu, berpendapat mereka tidak berinteraksi), sedangkan peneliti lain, seperti saya dan N. Ellis, berpendapat untuk posisi antarmuka. Sifat interface ini adalah titik kontroversi lebih lanjut. Sedangkan pendukung dari "teori belajar keterampilan" L2 akuisisi (misalnya, DeKeyser, 1998) berpendapat untuk antarmuka yang kuat (misalnya, pengetahuan eksplisit dapat mengkonversi menjadi pengetahuan implisit melalui praktek komunikatif), pendukung "teori penggalangan kesadaran" (misalnya, R. Ellis, 1993; N. Ellis, 2005) telah diintai kasus untuk posisi antarmuka yang lemah (misalnya, pengetahuan eksplisit tidak dikonversi langsung menjadi pengetahuan eksplisit melainkan memfasilitasi perkembangannya secara tidak langsung dengan menginduksi memperhatikan bentuk). 

Sekali lagi, tidak ada korelasi langsung dapat diharapkan antara instruksi eksplisit/ implisit dan pengembangan dari dua jenis pengetahuan. Tujuan dari instruksi eksplisit tidak hanya pengetahuan eksplisit tetapi pengetahuan lebih implisit, dengan pengetahuan eksplisit dipandang hanya sebagai titik awal. Dengan kata lain instruksi eksplisit didasarkan pada baik kuat atau versi lemah dari hipotesis antarmuka. Hal ini juga mungkin bahwa instruksi implisit akan menghasilkan pengetahuan eksplisit. Hal ini mungkin terjadi jika peserta didik tidak siap untuk perkembangan memasukkan target instruksi ke dalam sistem interlanguage mereka dan dengan demikian sementara menyimpan informasi tentang target sebagai pengetahuan eksplisit (lihat Gass, 1997). Hal ini juga harus dicatat bahwa efek dari instruksi pada kemampuan peserta didik untuk menggunakan struktur sasaran dalam penggunaan bahasa yang tidak direncanakan mungkin tidak segera jelas, mereka hanya mungkin muncul kemudian ketika pengetahuan eksplisit dimasukkan untuk bekerja sebagai "pola pengenal untuk konstruksi linguistik" (N. Ellis, 2005).

Hal ini jelas penting untuk membedakan efek dari instruksi dalam hal eksplisit/ implisit pengetahuan perbedaan. Menggambar pada meta-analisis dari FFI studi oleh Norris dan Ortega (2000), yang menunjukkan bahwa sebagian besar instrumen yang digunakan dalam penelitian hingga saat terlibat penilaian metalinguistik (misalnya, tes penilaian ketatabahasaan), tanggapan yang dipilih (misalnya, soal pilihan ganda) , atau tanggapan dibangun terbatas (misalnya, kalimat menggabungkan latihan), Doughty (2003b) berpendapat bahwa instrumen penilaian tersebut tidak mengukur kompetensi linguistik (yaitu, pengetahuan implisit) melainkan "mereka hanya membutuhkan pengetahuan tentang bahasa sebagai objek" (yaitu, eksplisit pengetahuan, p 273). Dia menyatakan bahwa penggunaan tindakan tersebut nikmat instruksi eksplisit dan bahwa ujian sejati pengaruh dari setiap jenis instruksi adalah apakah itu menghasilkan pengetahuan implisit. Untuk mencapai hal ini, berbagai jenis instrumen penilaian diperlukan - apa Norris dan Ortega menyebutnya "tanggapan bebas dibangun" (misalnya, komposisi tertulis atau narasi lisan). Di Ellis (2005) saya mempresentasikan hasil penelitian dari deretan ukuran L2 akuisisi, yang menunjukkan bahwa menimbulkan tes meniru secara lisan juga bisa berfungsi sebagai ukuran pengetahuan implisit.

2.    Jenis Pengajaran Eksplisit

Jenis instruksi eksplisit dapat dibedakan dengan menyandingkan dua dimensi, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 31.2. The deduktif / induktif dimensi telah dipertimbangkan. Proaktif FFI terdiri dari intervensi diarahkan untuk mencegah kesalahan, reaktif FFI ditemukan dalam intervensi yang membahas kesalahan ketika telah dilakukan.

a.    Proaktif/ Deduktif FFI Eksplisit

Jenis FFI eksplisit diwujudkan dengan cara penjelasan metalinguistik. Ini biasanya terdiri dari informasi tentang properti linguistik tertentu yang didukung oleh contoh-contoh. Penjelasan metalinguistik dapat diberikan secara lisan oleh guru atau dalam bentuk tertulis dalam buku teks atau tata bahasa referensi.

b.    Proaktif/ Induktif FFI Eksplisit

Proaktif/ induktif FFI eksplisit melibatkan baik peningkatan kesadaran atau consciousness-raising (CR) tugas atau latihan praktek. Di Ellis (1991) saya mendefinisikan tugas CR sebagai "kegiatan pedagogik mana peserta didik diberikan dengan data L2 dalam beberapa bentuk dan diperlukan untuk melakukan beberapa operasi pada atau dengan itu, yang tujuannya adalah untuk sampai pada pemahaman eksplisit beberapa keteraturan dalam data "(hal. 239). Dengan demikian, tugas CR merupakan bentuk pembelajaran penemuan.

Kegiatan praktik merupakan tipe proaktif/ induktif FFI eksplisit hanya ketika siswa baik diberitahu, atau implisit diharapkan untuk memperoleh kesadaran metalinguistik dari fitur target. Artinya, mereka mengundang disengaja daripada belajar insidental. Kegiatan praktik dapat melibatkan produksi, dalam hal ini mereka dapat "memanipulasi teks" (yaitu, melibatkan yang Norris dan Ortega (2000) disebut sebagai "dibatasi respon dibangun") atau "teks menciptakan" (yaitu, melibatkan penggunaan tugas yang mengharuskan peserta didik untuk menggunakan sumber daya linguistik yang mereka miliki). Kegiatan produksi juga dapat menghindari kesalahan (paling sering) atau rangsangan kesalahan, seperti di Tomsello dan (1988) studi Herron. Dalam kasus terakhir, peserta didik dituntun untuk membuat kesalahan generalisasi yang berlebihan dan kemudian menerima umpan balik korektif. Kegiatan Praktik juga dapat didasarkan pemahaman. Dalam hal ini mereka mengambil bentuk "tugas interpretasi" (Ellis, 1995) yang terdiri dari masukan terstruktur (misalnya, masukan yang telah diunggulkan dengan struktur target) dan beberapa bentuk operasi (misalnya, melakukan suatu tindakan atau menunjuk pada objek dalam gambar) untuk menunjukkan pemahaman.

c.    Reaktif / Deduktif FFI Eksplisit

Dua jenis FFI yang reaktif/ deduktif di alam: koreksi eksplisit dan umpan balik metalinguistik. Lyster dan Ranta (1997) mendefinisikan koreksi eksplisit "sebagai ketentuan yang tegas dari bentuk yang benar" (hal. 46) disertai dengan indikasi yang jelas bahwa apa yang pelajar katakan adalah tidak benar. Mereka mendefinisikan umpan balik metalinguistik sebagai berikut:

Umpan balik metalinguistik mengandung komentar, informasi, atau pertanyaan yang terkait dengan terbentuk dengan baik ness ucapan siswa, tanpa secara eksplisit memberikan bentuk yang benar. (hal. 47).

d.    Reaktif / Induktif FFI Eksplisit

Karakteristik kunci dari jenis FFI eksplisit adalah bahwa peserta didik diberikan dengan umpan balik yang jelas korektif yang berlaku dengan menunjukkan bahwa kesalahan telah dilakukan. Dua jenis manifest umpan balik korektif karakteristik ini: pengulangan dan catatan perbaikan. Mantan melibatkan pengulangan ucapan yang keliru siswa dengan lokasi kesalahan ditandai dengan cara stres tegas. Sebuah korektif perombakan merumuskan ucapan salah pembelajar dengan bentuk yang benar disorot intonationally, seperti dalam contoh ini dari Doughty dan Varela (1998):

L: I think that the worm will go under the soil.

T: I think that the worm will go under the soil?

L: (no response)

T: I thought that the worm would go under the soil.

L: I thought that the worm would go under the soil.

Umpan balik tersebut  dianggap induktif karena peserta didik diminta untuk melakukan perbandingan kognitif tuturan asli dan merumuskannya. Saya telah memilih untuk mempertimbangkan pengulangan dan recasts korektif eksplisit (lihat Ellis & Sheen, 2006). Namun peneliti lain (misalnya, Long, 2006) melihat mereka sebagai implisit.

3.    Kajian Studi FFFI Eksplisit

Dalam review ini, saya akan membedakan antara eksplisit FFI proaktif dan reaktif.

a.    Studi FFI Eksplisit Proaktif

Kajian ini akan diselenggarakan dalam hal pertanyaan penelitian yang berbeda yang studi telah dibahas.

Pertanyaan 1: Apa efek dari cara yang berbeda memberikan Informasi metalinguistik pada pembelajaran L2?

Dalam sebuah artikel penting, Sharwood Smith (1981) mengusulkan bahwa teknik pengajaran eksplisit dapat bervariasi dalam hal tingkat elaborasi atau keringkasan dengan mana informasi eksplisit disajikan dan tingkat ketegasan atau intensitas informasi. Dia membedakan empat jenis, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 31.3. Namun, sedikit upaya telah dilakukan untuk menyelidiki efek khusus dari berbagai jenis instruksi dalam pengetahuan metalinguistik.

Pertanyaan 2: Apa dampak relatif dari deduktif dan induktif FFI atas pemerolehan L2?

Beberapa penelitian telah membandingkan FFI induktif dan deduktif proaktif dimana keduanya termasuk kegiatan praktik. Sayangnya, kedua jenis instruksi telah dioperasionalkan sangat berbeda, membuat perbandingan hasil mereka sulit. Dalam tinjauan studi tersebut, Erlam (2003), tidak mengherankan, ditemukan hasil yang bertentangan, dengan beberapa studi mendukung instruksi deduktif, induktif lain, dan beberapa menemukan tidak ada perbedaan. Studi Erlam sendiri meneliti efek dari kedua jenis instruksi pada akuisisi kata ganti obyek langsung dalam bahasa Prancis sebagai bahasa asing. Dia melaporkan keuntungan yang berbeda untuk instruksi deduktif baik pemahaman dan produksi tes tapi dia juga mencatat bahwa ada variasi individu yang jauh lebih besar pada kelompok deduktif.

Studi-studi lain telah meneliti efek relatif dari penjelasan metalinguistik diberikan oleh guru (yaitu, deduktif FFI) dan CR tugas di mana peserta didik menemukan aturan untuk diri mereka sendiri (yaitu, induktif FFI). Fotos dan Ellis (1991) menemukan bahwa kedua guru diberikan penjelasan metalinguistik dan tugas CR menghasilkan keuntungan yang signifikan dalam pemahaman tentang struktur sasaran (pergantian datif), meskipun mantan tampaknya menghasilkan keuntungan lebih tahan lama. Namun, Fotos (1994) tidak menemukan perbedaan yang signifikan antara kedua jenis dalam studi tindak lanjut yang menyelidiki tiga struktur gramatikal yang berbeda (penempatan adverb, pergantian datif, dan klausa relatif). Mohamed (2001) menemukan bahwa tugas CR lebih efektif daripada penjelasan metalinguistik dengan kelompok tinggi antara ESL peserta didik dari latar belakang L1 campuran, tapi tidak dengan sekelompok peserta didik rendah-menengah. Studi ini menunjukkan bahwa efektivitas tugas CR mungkin tergantung pada kemampuan peserta didik. Leow (1997) meminta peserta didik untuk berpikir keras saat mereka menyelesaikan teka-teki silang yang dirancang untuk mengembangkan kesadaran Spanyol teratur orang ketiga tunggal dan bentuk jamak dari preterite batang-berubah-ir verba seperti repetir. Ia menemukan bahwa peningkatan tingkat meta kesadaran berkorelasi dengan lebih "pengolahan konseptual didorong" seperti pengujian hipotesis dan pembentukan aturan morfologi. Selanjutnya diskrit-item pascates menunjukkan bahwa mereka peserta didik yang menunjukkan tingkat tinggi meta kesadaran lebih mampu mengenali baik dan menghasilkan bentuk target yang benar.

Namun, tidak satupun dari studi ini menghasilkan bukti yang meyakinkan bahwa proaktif/ deduktif FFI menghasilkan pengetahuan implisit L2 sebagai tes yang mereka digunakan untuk mengukur pembelajaran adalah dari jenis yang kemungkinan besar akan memanfaatkan pengetahuan eksplisit. Fotos (1993) mampu menunjukkan bahwa pengetahuan eksplisit peserta didik yang diperoleh dari tugas CR nya mungkin telah membantu proses diyakini terlibat dalam akuisisi pengetahuan implisit. Dia mampu menunjukkan bahwa menyelesaikan tugas-tugas CR dibantu berikutnya memperhatikan fitur-fitur yang ditargetkan.

Pertanyaan 3: Apakah hasil pengajaran eksplisit deduktif dalam pemerolehan pengetahuan implisit L2?

Ini adalah pertanyaan kunci. Doughty (2003b), maka akan ingat, tanya Norris dan Ortega (2000) secara umum menemukan bahwa instruksi tersebut adalah efektif (dan, pada kenyataannya, lebih efektif daripada implisit FFI) dengan alasan bahwa tindakan akuisisi dipekerjakan diukur eksplisit daripada implisit pengetahuan. Oleh karena itu, enam studi Saya sekarang akan mempertimbangkan semua langkah-langkah bekerja dari baik lisan atau bebas gratis produksi yang tertulis. Hal tersebut diringkas dalam Tabel 31.4. Jelas bahwa studi ini menghasilkan hasil yang beragam. Tiga dari mereka (Lyster, 1994; Spada, Lightbown, & White, 2006; Housen, Pierrard, & Vandaele, 2006) menemukan bahwa kelompok eksperimen dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok kontrol dalam tes produksi bebas dan dua studi yang mencakup tertunda tes menunjukkan bahwa superioritas ini dipertahankan dari waktu ke waktu. Namun, tiga studi lain (VanPatten & Sanz, 1995; Salaberry, 1997; Williams & Evans, 1998) gagal untuk menunjukkan bahwa instruksi yang eksplisit memiliki efek pada akurasi peserta didik dalam produksi gratis. Apa yang mungkin menjelaskan temuan yang berbeda? Hal ini terlihat bahwa dalam semua studi di mana efek positif ditemukan instruksi yang berkepanjangan (misalnya, peserta didik terus menerima informasi metalinguistik dan kegiatan praktek selama beberapa minggu). Sebaliknya, dalam dua studi di mana tidak ada efek yang diamati instruksi eksplisit adalah dari durasi yang lebih pendek. Dalam studi lain di mana tidak berpengaruh ditemukan (Williams & Evans, 1998) instruksi eksplisit telah diintegrasikan ke kursus menulis dan untuk alasan ini mungkin belum sangat penting bagi peserta didik. Williams dan penjelasan Evans 'sendiri untuk kurangnya efek adalah kesulitan struktur target mereka (konstruksi pasif bahasa Inggris), tetapi perlu dicatat bahwa Housen, Pierrard, dan Vandaele (2006) menemukan bahwa instruksi eksplisit mereka sama efektif untuk mereka yang rumit struktur (konstruksi pasif Perancis) dan struktur mereka yang sederhana (kalimat negasi). Sebuah kesimpulan sementara, karena itu, adalah bahwa instruksi eksplisit melibatkan informasi metalinguistik dan praktek kegiatan efektif jika substansial. Apa yang sama sekali tidak jelas pada saat ini adalah kontribusi relatif dari penjelasan metalinguistik dan praktek untuk efektivitas instruksi.

Pertanyaan 4: Apakah kegiatan praktik bekerja paling baik dengan atau tanpa disertai informasi metalinguistik?

Pertanyaan ini telah ditangani oleh penelitian berdasarkan teori VanPatten tentang Instruksi Pengolahan Input, yang VanPatten (1996: 2) mendefinisikan sebagai berikut:

Pemrosesan instruksi adalah jenis instruksi tata bahasa yang tujuannya adalah untuk mempengaruhi cara di mana peserta didik hadir untuk input data. Hal ini masukan berbasis daripada berbasis hasil.

VanPatten dan Oikennon (1996) membandingkan tiga kelompok: (1) menerima informasi eksplisit tentang struktur target yang diikuti oleh kegiatan masukan terstruktur, (2) hanya menerima informasi eksplisit, dan (3) baru saja menyelesaikan kegiatan masukan terstruktur. Akuisisi diukur dengan cara baik pemahaman dan tes produksi. Dalam tes pemahaman, keuntungan yang signifikan yang nyata dalam kelompok (1) dan (3) tetapi tidak (2). Pada uji produksi, kelompok (1) tidak lebih baik dari kelompok (2). VanPatten dan Oikennon menafsirkan hasil ini sebagai menunjukkan bahwa itu adalah masukan terstruktur daripada informasi eksplisit yang penting untuk akuisisi. Penelitian lain (misalnya, Sanz & Morgan Pendek, 2004; dan Benati, 2005) sejak mengulangi hasil ini. Benati menyimpulkan bahwa informasi eksplisit tidak memainkan peran utama dalam instruksi berbasis pemahaman.

Pertanyaan 5: Apakah praktik berdasarkan input dan berbasis produksi memiliki efek yang berbeda pada pemerolehan L2?

Teori VanPatten tentang pengolahan masukan memprediksi bahwa masukan berbasis praktik yang menarik perhatian pemetaan bentuk-makna akan terbukti lebih efektif dibandingkan tradisional, praktek produksi. VanPatten dan lain-lain telah menguji klaim ini dalam serangkaian studi yang membandingkan efek relatif dari praktik yang melibatkan kegiatan masukan terstruktur dan kegiatan produksi terkontrol pada akuisisi peserta didik yang diukur oleh kedua interpretasi dan tes produksi. Dua hal yang perlu diperhatikan tentang studi ini. Yang pertama adalah bahwa perawatan instruksional umum termasuk penjelasan metalinguistik. Yang kedua adalah bahwa, dengan beberapa pengecualian, tes mengukur akuisisi tidak mengukur kemampuan peserta didik untuk memproses struktur target dalam penggunaan bahasa yang tidak direncanakan.

Pada umumnya studi mendukung prediksi VanPatten itu. Artinya, mereka menunjukkan bahwa hasil instruksi-berbasis masukan dalam kinerja superior untuk instruksi-berbasis keluaran terkontrol ketika akuisisi diukur dengan cara tes interpretasi dan dalam kinerja yang sama dalam tes produksi item yang diskrit (lihat, misalnya, studi oleh VanPatten & Cadierno, 1993; dan Benati, 2005). Namun, beberapa penelitian telah menghasilkan hasil yang berbeda (misalnya, DeKeyser & Sokalski, 1996), di mana tidak ada perbedaan antara kelompok eksperimen ditemukan. Juga, dalam beberapa studi (misalnya, Allen, 2000) produksi berbasis praktik ditunjukkan untuk menghasilkan skor yang lebih tinggi dalam tes produksi. Dua penjelasan untuk temuan non-diperkirakan telah ditawarkan. VanPatten (2002a) berpendapat bahwa instruksi input-proses hanya efektif bagi mereka struktur target yang melibatkan peserta didik mengatasi strategi pengolahan default (misalnya, menetapkan peran agen untuk frase nomina pertama dalam kalimat) dan studi di mana ada keuntungan ditemukan untuk praktek berbasis input telah memilih pantas sasaran struktur.

Penjelasan kedua adalah bahwa beberapa studi (misalnya, Erlam, 2003) dibandingkan praktik berbasis input dengan berbasis arti praktek produksi bukan dengan praktek produksi tradisional dan bahwa instruksi tersebut, seperti instruksi input-pengolahan, memungkinkan peserta didik untuk memetakan makna ke bentuk. Instruksi masukan-proses terus menarik perhatian para peneliti (lihat, misalnya, kumpulan studi di VanPatten, 2004 dan juga perdebatan (lihat, misalnya, DeKeyser et al. 'S (2002) komentar pada VanPatten ini (2002b) pertahanan input instruksi pemrosesan).

Pertanyaan 6: Apakah ada hubungan antara jumlah kesempatan berlatih dan akuisisi L2?

Di Ellis (1988), saya meninjau sejumlah studi awal yang meneliti efek dari kegiatan praktik di mana tidak ada penjelasan metalinguistik dari bentuk sasaran. Penelitian yang semua korelasional di alam (yaitu, mereka memeriksa apakah ada hubungan antara jumlah praktik terlibat dalam oleh setiap peserta didik dan ukuran baik kemampuan umum atau akuisisi bentuk-bentuk khusus) dan bermasalah karena alasan itu. Statistik Korelasi tidak mengatasi sebab dan akibat. Jadi, bahkan jika korelasi kuat ditemukan antara praktek dan beberapa ukuran akuisisi itu tidak dapat diartikan sebagai praktik menuju akuisisi, untuk itu hanya sebagai kemungkinan bahwa akuisisi menentukan jumlah praktik peserta didik menerima dalam kelas (misalnya, peserta didik yang mengetahui bentuk lebih mungkin untuk menjadi sukarelawan atau dipilih oleh guru untuk berlatih). Saya juga membuat titik bahwa "praktik" tidak dapat dianggap sebagai fenomena monolitik. Hal ini, pada kenyataannya, sangat bervariasi, tergantung pada seluruh tuan rumah faktor sosial dan pribadi.

b.    Studi FFI Eksplisit Reaktif

Sejumlah penelitian (lihat Tabel 31.5) meneliti efek dari bentuk eksplisit umpan balik korektif terhadap akuisisi peserta didik fitur linguistik tertentu dengan membandingkan efek relatif dari jenis implisit dan eksplisit dari umpan balik. Umpan balik implisit biasanya berupa recasts atau permintaan untuk klarifikasi sedangkan umpan balik eksplisit terdiri dari penolakan eksplisit, koreksi eksplisit, informasi metalinguistik, atau beberapa kombinasi dari semuanya. Ada bukti dari studi ini yang menghasilkan umpan balik tersirat dalam akuisisi (misalnya, Carroll & Swain, 1993; Sanz, 2003; Lyster, 2004; Rosa & Leow, 2004). Namun, ada bukti kuat bahwa umpan balik eksplisit efektif; semua studi pada Tabel 31.5 menemukan bahwa umpan balik eksplisit menghasilkan keuntungan dalam akurasi. Juga, beberapa studi (misalnya, Carroll & Swain, 1993; Carroll, 2001; Ellis, Loewen, & Erlam, 2006) melaporkan bahwa umpan balik eksplisit adalah lebih efektif daripada umpan balik implisit. Namun, hanya satu dari studi (Ellis et al., 2006) termasuk ukuran pengetahuan implisit (tes imitasi oral).

Bukti lebih lanjut dari keberhasilan perhatian eksplisit untuk membentuk dalam konteks melaksanakan tugas komunikatif dapat ditemukan di Griggs (2006). Griggs melakukan studi longitudinal peserta didik Perancis bahasa Inggris dengan meminta mereka untuk melakukan tugas-tugas komunikatif di pasang, merekam mereka, dan kemudian mendengarkan rekaman untuk mencatat dan memperbaiki kesalahan mereka.

Griggs membagi peserta didik menjadi dua kelompok sesuai dengan tingkat pekerjaan perbaikan, yang dianggap ukuran aktivitas metalinguistik mereka. Tingginya kegiatan kelompok metalinguistik menunjukkan kemajuan signifikan lebih besar daripada kelompok rendah dalam ukuran akurasi berasal dari tugas komunikatif dan juga, pada tingkat lebih rendah, dalam kefasihan. Studi ini memberikan bukti yang meyakinkan bahwa aktivitas metalinguistik reaktif membantu pembangunan.

C.    Kesimpulan

Dalam bab ini, saya telah menunjukkan bahwa ada banyak bukti bahwa kedua proaktif dan reaktif FFI eksplisit membantu akuisisi dan saya juga telah menghasilkan beberapa bukti yang menunjukkan bahwa bantuan ini dapat dilihat bahkan dalam langkah-langkah dari penggunaan bahasa yang tidak direncanakan, yang diduga tekan L2 pengetahuan implisit. Saya juga menyarankan beberapa karakteristik FFI eksplisit yang muncul menjadi sangat fasilitatif. Dalam hal ini, karakteristik yang muncul sebagai sangat penting adalah aktivitas yang melibatkan metalinguistik strategi pembelajaran seperti menyediakan peserta didik dengan informasi metalinguistik (proaktif atau reaktif), mengundang mereka untuk menemukan aturan tata bahasa untuk diri mereka sendiri, dan mendorong refleksi dan perbaikan diri dari kesalahan mereka . Namun, tidak ada bukti bahwa strategi tersebut bekerja dalam isolasi, melainkan bukti menunjukkan bahwa mereka bekerja ketika peserta didik secara baik kemudian atau bersamaan terlibat dalam kegiatan praktik, yang dalam banyak studi yang komunikatif.

Mengapa aktivitas metalinguistik pada bagian dari peserta didik tampaknya begitu berharga? Salah satu alasannya dapat ditemukan di (2001) mengklaim Schmidt bahwa sementara kesadaran pada tingkat memerhatikan diperlukan untuk belajar, kesadaran pada tingkat pemahaman akan mendorong lebih dalam dan belajar lebih cepat. Jelas, aktivitas metalinguistik memerlukan kesadaran baik di tingkat memperhatikan dan memahami dan dengan demikian mendorong pembangunan bukan hanya pengetahuan eksplisit L2 tetapi juga pengetahuan implisit. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa ini bukan untuk menyangkal keberadaan dan nilai pembelajaran implisit (yang mungkin penting khusus bagi peserta didik yang lebih muda), juga tidak merupakan argumen terhadap pengajaran berbasis tugas, yang mengklaim bahwa belajar adalah yang terbaik dipupuk ketika peserta didik hadir untuk membentuk dalam konteks kegiatan komunikatif (yaitu, "fokus pada bentuk").

dirangkum dari tulisan ROD ELLIS yang berjudul "Explicit Form-Focused Instruction and Second Language Acquisition" yang terkumpul dalam e-Book yang berjudul "The Handbook of Educational Linguistics" yang diedit oleh Bernard Spolsky and Francis M. Hult