Penilaian Bahasa: Penjaga Pintu atau Pintu-Pembuka?

Pendahuluan
Telah lama diakui bahwa tes pada umumnya, dan penilaian bahasa pada khususnya, dimaksudkan untuk memberikan pelayanan yang berharga kepada masyarakat. Dalam arti bahwa tes dan penilaian ini menghasilkan informasi yang dapat membantu para pengambil keputusan mengalokasikan sumber daya atas dasar merit (?), bukan keturunan atau patronase. Pada saat yang sama, banyak peneliti telah menunjukkan potensi untuk penilaian bahasa yang akan digunakan untuk tujuan selain yang yang mereka dirancang, sering dengan yang tidak diinginkan negatif terhadap berbagai kelompok pengambil tes (misalnya, Spolsky, 1981; Shohamy, 2001). Terlepas dari apakah penilaian bahasa yang digunakan tepat atau tidak tepat, mereka berfungsi sebagai kedua pintu-pembuka dan gatekeeper. Artinya, keputusan yang dibuat atas dasar bahasa Penilaian akan melibatkan mengalokasikan sumber daya, kesempatan, atau penghargaan kepada beberapa saat menyangkal ini kepada orang lain.

Penilaian bahasa yang digunakan dalam pelayanan berbagai keputusan, termasuk seleksi mahasiswa, sertifikasi, klasifikasi, pelacakan, promosi atau retensi dalam program pendidikan, dan mengalokasikan sumber daya untuk sekolah. Dalam rangka untuk menjamin bahwa keputusan yang dibuat, setidaknya sebagian pada dasar penilaian bahasa, adil dan merata, kita harus mempertimbangkan spesifik menggunakan atau keputusan yang tes dimaksudkan dan dirancang, dan konsekuensi dari keputusan ini untuk berbagai kelompok individu. Sama penting, kita perlu mempertimbangkan kualitas (yaitu, reliabilitas, validitas) dari informasi yang diberikan oleh penilaian, dan relevansi informasi yang keputusan harus dibuat. Hal ini pasti akan mengarah pada pertanyaan tentang apa langkah-langkah tes khusus bahasa dan bagaimana berguna hasilnya untuk menginformasikan yang dimaksudkan decision.

Keputusan yang dibuat atas dasar skor dari tes bahasa dapat diklasifikasikan sebagai relatif atau absolut, baik menurut jumlah individu yang dapat diberikan reward dan tingkat kemampuan atau kecakapan yang dibutuhkan untuk memperolehnya. Dalam beberapa situasi, jumlah individu yang dapat diberikan pahala dibatasi oleh ketersediaan pahala. Dalam situasi seperti itu, cut-nilai yang sesuai dengan tingkat kemampuan yang diperlukan untuk mengalokasikan pahala adalah relatif terhadap jumlah individu yang mengikuti tes. Contoh dari keputusan relatif, di mana keputusan untuk memberikan hadiah ke tertentu individual tergantung pada berdiri relatif nya dalam kelompok pengambil tes, adalah sebuah perguruan tinggi atau keputusan masuk universitas. Beberapa perguruan tinggi dan universitas sangat selektif, sementara yang lain mungkin memiliki sumber daya yang terbatas untuk instruksi dan mentoring. Lembaga tersebut bisa mengakui hanya sebagian kecil dari pelamar, dan dengan demikian akan mengakui biasanya hanya siswa yang nilai tes, antara Kriteria lainnya, berada dalam persentase paling atas dari semua pengambil tes. Jika nomor pelamar, atau nilai ujian mereka, sangat bervariasi dari satu tahun ke tahun berikutnya, kemudian skor kriteria yang digunakan untuk menentukan siapa yang harus mengakui juga dapat bervariasi.

Dalam situasi lain, jumlah individu yang dapat diberikan penghargaan pada dasarnya terbatas, tapi cut-nilai yang sesuai dengan tingkat kemampuan diperlukan untuk mengalokasikan upah tersebut didasarkan pada tingkat absolut kompetensi atau penguasaan yang telah ditetapkan sebelum ujian dikelola oleh user test atau tes pengembang. Sebuah keputusan sertifikasi adalah contoh dari keputusan mutlak, di mana keputusan untuk memberikan penghargaan kepada individu tertentu tergantung pada tingkat sebelumnya ditentukan penguasaan. Di banyak negara, misalnya, individu yang bukan penutur asli dari bahasa yang dominan ingin memperoleh sertifikasi profesi (misalnya, untuk berlatih kedokteran atau hukum, atau untuk mengajar). Sebagai bagian dari sertifikasi profesional mereka, orang tersebut biasanya harus lulus tes bahasa untuk memastikan bahwa tingkat kemahiran bahasa adalah yang cukup bagi mereka untuk melakukan tugas profesional mereka dan tanggung jawab. Di kasus tersebut, tidak ada batas berapa banyak dokter, perawat, pengacara, atau guru dapat disertifikasi. Namun, nilai ujian mereka harus berada pada atau di atas kriteria tingkat kemampuan bahasa yang diperlukan oleh profesi tertentu. Dalam situasi, kriteria untuk sertifikasi tidak bervariasi dari satu waktu ke berikutnya, namun jumlah individu yang mencapai sertifikasi dapat bervariasi.

Ada dua cara di mana kita dapat menafsirkan skor dari tes bahasa yang relevan dengan jenis keputusan yang akan dibuat. Untuk keputusan relatif, kita perlu tes yang akan menyebar di seluruh individu berbagai nilai, sehingga dimungkinkan untuk membuat perbedaan baik antara individu-individu di seluruh tingkat kemampuan. Tes yang dirancang untuk melakukan hal ini memberikan nilai yang dapat ditafsirkan dengan mengacu pada kinerja kelompok tertentu dari tes-taker. Skor dari tes mengacu-norma sehingga mengindikasikan berdiri relatif individu dengan mengacu pada sekelompok pengambil tes, dan yang paling tepat untuk membuat relatif keputusan. Uji Internet Berbasis Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (iBTOEFL) adalah contoh dari tes mengacu-norma bahasa (www.toefl.org). Untuk keputusan mutlak, kita perlu tes yang cukup mewakili kriteria, apakah ini mengacu pada domain dari konten seperti dalam sebuah tes prestasi (lihat bawah) atau tingkat tertentu dari kemampuan berbahasa. Skor dari criterionreferenced Tes yang demikian menunjukkan pengambil tes telah mencapai kriteria levelof penguasaan atau kecakapan dan mana yang belum, dan yang paling tepat untuk membuat keputusan mutlak.

Wawancara Oral Proficiency dari American Dewan untuk Pengajaran Bahasa Asing (ACTFL) adalah contoh dari kriteria-referenced Tes bahasa (www.languagetesting.com). Dalam bab ini kita akan membahas berbagai tujuan yang bahasa penilaian yang dirancang dan digunakan, dan konsekuensi dari keputusan yang dibuat. Kami kemudian akan membahas apa penilaian bahasa biasanya mengukur, dan relevansi dari kemampuan ini ke berbagai jenis keputusan.

Tujuan Penggunaan Tes Bahasa
Tujuan utama memberikan tes bahasa adalah untuk menghasilkan nilai yang dapat ditafsirkan sebagai indikator dari apa pengambil tes tahu atau dapat dilakukan dengan bahasa untuk beberapa tujuan yang dimaksudkan. Ini skor berbasis interpretasi kemudian dapat digunakan sebagai sumber informasi untuk membuat prestasi berbasis keputusan tentang pengambil tes dalam beberapa konteks penilaian. Penafsiran nilai ujian selalu terkait dengan bagaimana nilai tes akan digunakan, dan keputusan yang akan terjadi dari tersebut kesimpulan. Sebagai contoh di bawah ini menggambarkan, informasi nilai berbasis dari penilaian bahasa dapat digunakan untuk membuat berbagai keputusan, yang dapat membuka pintu untuk beberapa calon dan menutup mereka untuk orang lain.

Salah satu penggunaan umum dari hasil penilaian bahasa adalah untuk menginformasikan keputusan tentang apakah atau tidak siswa akademis dipersiapkan, atau siap untuk mengejar penelitian. Keputusan-keputusan seleksi biasanya dibuat dalam hubungannya dengan lainnya ukuran kemampuan seperti nilai siswa atau surat rekomendasi.

Misalnya, Test Internet Berbasis Bahasa Inggris sebagai Bahasa Asing (iBTOEFL) dirancang untuk mengukur "kemampuan pembicara normatif untuk menggunakan dan memahami Bahasa Inggris seperti yang diucapkan, ditulis, dan mendengar di perguruan tinggi dan universitas pengaturan "(diambil 12 Juni 2006 dari www.toefl.org). Skor dari tes ini dapat ditafsirkan sebagai bukti bahwa calon mahasiswa memiliki bahasa Inggris kemampuan bahasa yang diperlukan untuk melanjutkan studi berhasil dalam media Inggris akademik pengaturan. Oleh karena itu, berdasarkan penilaian ini (dan seleksi lainnya Kriteria), siswa yang memiliki kemampuan bahasa Inggris yang diperlukan dalam hubungannya dengan kualifikasi lainnya (misalnya, nilai) disediakan dengan kesempatan untuk studi di universitas, sedangkan mereka yang tidak memiliki bahasa Inggris minimal keterampilan (dan/ atau kualifikasi lainnya) ditolak kesempatan ini. Mengingat bahwa universitas dapat menampung hanya sejumlah terbatas siswa, meritbased pemilihan keputusan dari aplikasi universitas dapat dilihat sebagai relatif daripada absolut.

Lain penggunaan umum dari penilaian bahasa adalah untuk memberikan nilai-based informasi untuk mengklasifikasikan dan pelacakan siswa sehingga keputusan dapat dibuat tentang instruksi dibedakan bagi berbagai kebutuhan dan kemampuan tingkat. Misalnya, skor dari tes penempatan bahasa memungkinkan pendidik untuk mengklasifikasikan siswa sesuai dengan tingkat kemampuan bahasa (yaitu, mulai atau lanjutan), sehingga mereka dapat menerima tingkat yang sesuai instruksi. Ini penempatan, atau keputusan kesiapan memberikan skor berbasis informasi untuk pelacakan siswa menjadi kelompok-kelompok yang homogen sesuai dengan tingkat kemampuan atau kesiapan mereka untuk terlibat dalam tingkat tertentu dari instruksi. Demikian pula, nilai dari bahasa tes, bersama dengan penilaian lainnya, telah digunakan di sekolah-sekolah AS untuk mengklasifikasikan siswa sebagai pembelajar bahasa Inggris (ELLs) dan untuk menentukan apakah siswa memiliki tingkat yang tepat kemampuan untuk "berpartisipasi secara berarti dan adil "dalam bahasa Inggris-menengah kelas (Heubert & Hauser, 1999: 212) .2 Skor dari penilaian ini digunakan sebagai dasar untuk memutuskan apakah siswa dapat memiliki akses ke berbagai layanan untuk membantu mereka transisi dari mereka asli bahasa Inggris-menengah instruksi (Agustus & Hakuta, 1997). Nilai Tes bahasa ini juga dapat digunakan untuk melacak rendah kemampuan siswa dalam lambat-mondar-mandir ruang kelas, untuk mengecualikan mereka dari tingkat kelas matematika dan ilmu pengetahuan instruksi, atau untuk mereklasifikasi siswa dari ESL untuk mengarusutamakan Inggris-menengah instruksi (Berman et al., 1992).

Sebuah penggunaan ketiga penilaian bahasa adalah untuk memberikan nilai informasi berbasis kemajuan siswa atau efektivitas pembelajaran. interpretasi tentang "Kemajuan" atau "prestasi" yang digunakan untuk memberikan stakeholder dengan informasi untuk membuat keputusan sumatif dan formatif. Sumatif keputusan tentang retensi, promosi ke program berikutnya, atau penugasan nilai dapat dibuat atas dasar penilaian pencapaian siswa. Formatif atau perbaikan-berorientasi keputusan untuk membimbing instruksi dan pembelajaran, pada sisi lain, dapat didasarkan pada penilaian diagnostik kekuatan siswa ' dan kelemahan. Misalnya, prestasi tes untuk menemani ESL.

Pada buku Target 1 (Purpura et al., 2001) dirancang untuk mengukur siswa penguasaan tata bahasa, pengucapan, membaca, dan menulis konten di setiap bab. Skor berbasis interpretasi dari tes ini digunakan untuk memberikan informasi untuk membantu siswa membuat keputusan formatif untuk memfokuskan belajar mereka pada bidang yang mereka butuhkan untuk memperbaiki, dan bagi guru untuk memantau daerah siswa kekuatan, kelemahan, dan kemajuan dalam kursus sehingga untuk membuat keputusan tentang pembelajaran lebih lanjut dan instruksi. Tes ini juga dapat digunakan untuk menentukan nilai kepada siswa pada akhir kursus. Sebagai nomor apapun siswa dapat menerima nilai tinggi berdasarkan kriteria, keputusan ini dapat ditandai sebagai mutlak.

Masih lain penggunaan umum dari penilaian bahasa adalah untuk memberikan nilai-based informasi sehingga efektivitas jangka panjang pengajaran bahasa dalam Program dapat dipantau. Informasi ini kemudian akuntabilitas dapat digunakan untuk memastikan sejauh mana tujuan program diharapkan telah terpenuhi, serta untuk menunjukkan daerah kekurangan. Informasi ini juga dapat digunakan oleh program untuk membuat sekolah-tingkat alokasi sumber daya atau untuk membenarkan kebutuhan dan penggunaan sumber daya (Brindley, 1998). Misalnya, dalam kasus di mana tingkat kinerja telah dipenuhi, administrator dapat memutuskan untuk mengalokasikan tingkat yang sama sumber daya, sedangkan dalam kasus di mana tingkat kinerja di bawah standar, mereka mungkin memutuskan untuk mengalokasikan lebih banyak sumber daya ke program atau, sebaliknya, sanksi program dalam beberapa cara.

Singkatnya, penilaian dimaksudkan untuk memberikan informasi untuk membuat keputusan. Penilaian ini tidak dapat sepenuhnya dipahami atau dievaluasi tanpa pertimbangan penggunaan khusus (s) yang mereka dimaksudkan, serta potensi konsekuensi pemanfaatan ini.

Konsekuensi dan Keadilan dari Keputusan
Menurut Messick (1989), keputusan yang didasarkan pada hasil tes tentu akan
memiliki konsekuensi - baik disengaja dan tidak disengaja. Pertimbangkan, untuk Misalnya, skor dari tes keterampilan lisan, di mana kami berharap siswa yang memiliki mencapai tingkat tinggi kemampuan berbicara dalam domain untuk mendapatkan nilai yang tinggi, dan mereka yang belum mencapai standar untuk mendapatkan skor rendah. Seandainya nilai ini digunakan untuk menentukan apakah asisten pengajar internasional (Itas) telah memperoleh mampu menguasai bahasa target untuk mengajar kursus (misalnya, laboratorium kimia) di universitas. Tujuan lain dari tes ini adalah untuk mengukur pengambil tes 'kemampuan berbahasa untuk memutuskan mana yang dapat dipekerjakan sebagai Itas dan mana yang tidak bisa. Yang dimaksudkan konsekuensi dari penggunaan nilai ujian akan melayani kebutuhan dari sistem pendidikan dengan memastikan bahwa Itas mampu membuat dirinya dipahami dalam kelas. Dalam hal ini highstakes Sebagai contoh, beberapa kelompok stakeholder (misalnya, mahasiswa, fakultas program, Program direktur, pejabat sekolah dan universitas) mungkin akan sangat terpengaruh dalam satu atau lain cara dengan menggunakan hasil tes. Para pemangku kepentingan akan pasti akan tertarik untuk mengetahui bahwa nilai yang digunakan untuk mengklasifikasikan Itas sebagai linguistik kompeten adalah prediktor akurat yang tidak dan tidak memiliki kemampuan berbahasa yang memadai dalam bahasa Inggris untuk mengajar.

Dalam membuat keputusan klasifikasi tersebut (penguasaan, non-penguasaan), kami berharap bahwa skor tingkat penguasaan kompetensi minimum untuk menunjukkan kemampuan beberapa dan bahwa skor tingkat non-penguasaan mencerminkan kurang dari kompetensi minimal. Namun, kita juga harus mempertimbangkan kemungkinan kesalahan klasifikasi, konsekuensi dari kesalahan-kesalahan, dan biaya relatif membuat klasifikasi atau kesalahan keputusan, mengingat taruhannya relatif tes. Dalam penilaian berisiko tinggi contoh di atas untuk Itas, satu jenis penguasaan/ non-penguasaan keputusan Kesalahan akan terjadi jika ITA yang salah diklasifikasikan sebagai "master" ketika pada kenyataannya kemampuan yang sebenarnya berada di bawah tingkat cut-nilai (yaitu, positif palsu). Tipe lain dari kesalahan keputusan akan timbul jika ITA yang salah berlabel sebagai "non-master" padahal sebenarnya kemampuan sebenarnya berada di atas tingkat cut-nilai (yaitu, negatif palsu). Keputusan seperti kesalahan dalam konteks high-stakes penilaian dapat membawa konsekuensi yang tidak diinginkan yang dapat menimbulkan biaya besar untuk stakeholder. Dengan kata lain, keputusan positif palsu dapat menghambat belajar dalam kursus konten, sehingga siswa frustasi dan merampas mereka yang tepat untuk belajar. Sebuah keputusan negatif palsu dapat membahayakan ITA individu oleh menyangkal dirinya atau dana nya diperlukan untuk melanjutkan studi dan akan menyangkal siswa kesempatan untuk belajar dari seorang guru yang kompeten. Dalam berisiko tinggi situasi, dampak dari kesalahan keputusan sulit untuk mundur. Mengingat keseriusan skor berbasis keputusan dalam situasi berisiko tinggi, pengembang tes dan pengguna tes harus memastikan bahwa keputusan berdasarkan pada hasil tes adalah sebagai seakurat mungkin.

Dampak Positif
Penggunaan tes bahasa dalam membuat keputusan berdasarkan jasa umumnya didasarkan pada klaim bahwa beberapa keuntungan akan terjadi dari tujuan penggunaan skor. Dengan kata lain, tes akan digunakan untuk membuka dan menutup pintu bila dianggap sesuai untuk pendidikan, tujuan sosial, dan politik. Penggunaan tes adalah juga didasarkan pada klaim bahwa jika benar dirancang dan dipantau, dan jika digunakan sebagaimana dimaksud, tes akan memaksimalkan peluang untuk perlakuan yang adil dan merata individu dan kelompok dalam hal akses mereka terhadap kesempatan berdasarkan pantas. Beberapa contoh konsekuensi menguntungkan dimaksudkan penggunaan tes melibatkan klaim tentang mencegah mahasiswa linguistik siap dari mengerucutkan mahal studi akademis dalam sebuah program di mana mereka akan gagal (seleksi keputusan) atau jaminan bahwa siswa ditempatkan dalam kelas yang tepat untuk mereka tingkat kemampuan (keputusan penempatan). Contoh lain termasuk penunjukan pekerja seperti penyedia layanan kesehatan atau Itas untuk pekerjaan di mana mereka akan memiliki keterampilan linguistik yang dibutuhkan untuk kontribusi yang bermanfaat untuk misi mereka, dan secara tidak langsung kepada masyarakat (sertifikasi keputusan), atau pengaturan dari prestasi tinggi standar dan kesempatan untuk menerima umpan balik untuk belajar lebih lanjut (prestasi dan keputusan diagnostik). Masih contoh lain dimaksudkan manfaat adalah klaim bahwa tes akan mengubah budaya pendidikan untuk "meninggalkan tidak ada anak di belakang "atau untuk mengubah kualitas instruksi kelas dengan memberlakukan akuntabilitas sanksi dan penghargaan.

Dampak Negatif
Sementara penggunaan tes bahasa umumnya ditujukan untuk memiliki positif pendidikan, konsekuensi sosial, dan politik, bahasa menggunakan uji dibayangkan bisa dikenakan konsekuensi negatif yang tidak diharapkan. Misalnya, jika kekurangan dalam menguji sebagai instrumen pengukuran, seperti skor tidak dapat diandalkan atau interpretasi yang tidak valid, terdeteksi, maka kekhawatiran tentang penggunaan instrumen ini dalam pengambilan keputusan jelas akan dipertanyakan. Dengan kata lain, pengguna tes harus secara serius mempertimbangkan tidak menggunakan nilai dari tes untuk membuat keputusan jika pertanyaan tentang reliabilitas skor atau validitas interpretasi dibangkitkan, atau jika nilai tes secara sistematis lebih tinggi atau lebih rendah karena kelompok Keanggotaan (American Educational Research Association et al., 1999). Demikian mungkin terjadi ketika nilai sebuah ELL pada "masalah cerita" dalam matematika adalah secara signifikan lebih rendah karena kemampuan bahasa Inggris yang terbatas. Kekhawatiran tentang kewajaran penggunaan tes juga mungkin timbul jika ada bukti bahwa pengambil tes tidak diberi perlakuan yang adil dalam administrasi dan skor tes. Misalnya, jika kondisi tes administrasi tidak sesuai atau jika kualitas bahasa ELLs 'dalam jawaban mereka untuk masalah matematika merupakan faktor dalam scoring, ini pasti akan menimbulkan pertanyaan tentang keadilan sehubungan dengan adil pengobatan dalam proses pengujian. Akhirnya, menggunakan uji skor akan dipertanyakan atas dasar keadilan jika pengambil tes belum memiliki kesempatan untuk belajar materi yang diuji, terutama jika nilai yang digunakan untuk meminta pengambil tes untuk mengulang kursus atau menolak pengambil tes sertifikat kelulusan (Darling- Hammond, 1997; American Educational Research Association et al, 1999).. di Dengan kata lain, skor tes mungkin memberikan refleksi akurat tentang apa uji pengambil diketahui dan dapat dilakukan, tetapi nilai rendah mungkin berasal dari tidak memiliki memiliki kesempatan untuk belajar, bukan dari setelah gagal untuk belajar ketika diberikan kesempatan.

Darling-Hammond (1997) menggambarkan dua sekolah New York City. Dalam internasional SMA 450 ELLs dari lebih dari lima negara diajarkan untuk terlibat dalam konten menantang melalui kurikulum berbasis aktivitas. Pedagogi di sekolah ini mendorong siswa "untuk berlatih bahasa Inggris karena mereka juga belajar untuk memeriksa ide-ide melalui ilmu-ilmu sosial dan sastra, berpikir matematis dan ilmiah, dan menguji pandangan mereka terhadap alasan, bukti dan alternatif perspektif "(hal. 3). Sebaliknya, sebuah sekolah tinggi tradisional di pinggiran kota beberapa mil pergi memiliki pendaftaran 2.500 siswa. Dalam hal ini SMA, guru diharapkan untuk mengikuti kurikulum kunci-langkah tradisional yang didasarkan pada transmisi Model pedagogi, dan instruksi adalah guru-diarahkan dengan sedikit waktu untuk melibatkan kerja kelompok. Misalnya, di kelas bahasa Inggris remedial, terdiri sebagian besar dari Afrika Amerika, Latino, dan mahasiswa imigran baru, siswa diharapkan untuk mendengarkan, menyalin, menghafal dan menanggapi, tanpa banyak mempertanyakan.

Tidak mengherankan, sekolah internasional telah memiliki sepuluh tahun kesuksesan tidak hanya lulus hampir setiap siswa, tetapi juga dalam memungkinkan siswa untuk lulus kedua New York ujian kompetensi Negara (NYS) dan lebih menantang sekolah-dikembangkan penilaian kinerja. Sekolah tradisional, di sisi lain, melihat tingkat putus sekolah sangat tinggi dengan kelas dua belas dengan Beberapa melewati ujian kompetensi NYS. Skor pada ujian ini untuk tradisional siswa sekolah itu lebih merupakan refleksi dari kurangnya kesempatan untuk belajar dari kegagalan untuk belajar. Sementara ujian kompetensi NYS mungkin memiliki menghasilkan interpretasi skor yang konsisten dan bermakna uji kemampuan mereka dimaksudkan untuk mengukur untuk populasi umum, penggunaannya dengan siswa sekolah tradisional sebagai indikator kemampuan untuk tujuan pemberian ijazah sekolah tinggi menimbulkan keprihatinan serius tentang ekuitas dan keadilan.

Mendefinisikan Aspek Kemampuan Bahasa untuk akan Dinilai
Jika keputusan tentang pengalokasian sumber daya sistem pendidikan dan masyarakat harus dibuat setidaknya sebagian atas dasar kemampuan bahasa individu, maka kita harus memastikan bahwa kemampuan bahasa yang akan dinilai adalah, pada kenyataannya, yang relevan keputusan harus dibuat. Sebagai contoh, mungkin jelas bahwa 'individu kemampuan membaca akademik akan relevan dengan keputusan tentang mengakui siswa ke perguruan tinggi atau universitas, tetapi informasi tersebut tidak akan relevan jika kita ingin menyewa seseorang untuk melakukan penerjemahan simultan secara lisan dari satu bahasa ke bahasa lain. Dengan demikian kita perlu mempertimbangkan bagaimana kita mendefinisikan kemampuan untuk dikaji sehubungan dengan keputusan yang akan dibuat. Misalnya, jika kita ingin tahu, untuk tujuan promosi ke kelas berikutnya, seberapa baik siswa telah menguasai keterampilan membaca yang telah diajarkan pada awal sekolah dasar, kita kemungkinan besar akan menentukan kemampuan yang akan dinilai dalam hal bagaimana ini telah diajarkan, dan mungkin apa tingkat membaca akan diharapkan dari mereka di kelas-kelas berikutnya. Jika kita tertarik untuk mengetahui jika siswa memiliki pra-keaksaraan keterampilan yang diperlukan untuk mendapatkan keuntungan dari instruksi dalam membaca, kita kemungkinan besar akan menentukan kemampuan yang akan dinilai dalam hal teori literasi sejak dini dan pengembangan membaca. Atau jika kita ingin tahu, untuk pekerjaan yang mungkin, jika seseorang mampu membaca laporan pemasaran, maka kita kemungkinan besar akan menentukan kemampuan yang akan dinilai dari segi pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan untuk membaca laporan tersebut. Dengan demikian, cara kita mendefinisikan kemampuan yang akan dinilai harus dipertimbangkan dengan mengacu pada keputusan (s) yang akan dibuat.

Pengembang tes juga perlu meyakinkan pengguna uji dan stakeholder lain yang interpretasi dari kemampuan untuk disimpulkan dari penilaian generalisasi untuk bahasa target penggunaan (TLU) domain, yaitu domain yang mendefinisikan konteks di mana keputusan akan dibuat. Bachman dan Palmer (akan datang) mendefinisikan domain TLU "sebagai satu set tugas penggunaan bahasa khusus yang pengambil tes kemungkinan menghadapi luar dari penilaian itu sendiri, dan yang kami ingin kesimpulan kami atau interpretasi tentang kemampuan bahasa untuk menggeneralisasi."

Misalnya, interpretasi dari kemampuan menulis berdasarkan penilaian yang membutuhkan pengambil tes untuk menulis pada berbagai topik umum dan dalam berbagai genre umum mungkin generalisasi ke domain TLU yang sangat luas. Namun, hasil penilaian tidak mungkin generalisasi ke domain TLU di mana tugas menulis seluruhnya terdiri dari genre tertulis yang mengikuti sangat spesifik organisasi format, seperti menulis laporan pemasaran atau proposal hibah. Dengan demikian, jenis tugas penilaian kami sajikan pengambil tes harus dipertimbangkan dengan mengacu pada domain TLU.

Dalam mendefinisikan kemampuan bahasa yang akan dinilai, pengembang tes perlu mempertimbangkan beberapa masalah. Salah satu isu yang telah dibahas dalam pengujian bahasa sastra adalah perbedaan antara kemampuan dan tes prestasi (misalnya, Davies, 1968, 1990, Bachman, 1990, Alderson, Clapham, & Wall, 1995). Bachman (1990) berfokus pada konten yang di atasnya kedua jenis tes didasarkan: tes prestasi didasarkan pada isi kurikulum tertentu atau kursus instruksi, sedangkan tes kemahiran didasarkan pada teori umum bahasa kemampuan, atau kecakapan. Davies (1968, 1990), di sisi lain, berfokus pada penggunaan yang dimaksudkan tes bahasa. Untuk Davies, prestasi Tes ini dimaksudkan untuk menginformasikan pengguna tes tentang berapa banyak bahasa individu telah belajar selama proses instruksi, tes kemahiran, pada sisi lain, digunakan untuk memprediksi kinerja dalam bahasa pada masa tertentu aktivitas. S Bachman dan 'Davies definisi jelas menunjukkan bahwa pengembang uji harus mempertimbangkan baik isi yang di atasnya tes ini didasarkan dan keputusan yang dimaksudkan (cf., Brown, 1996). Contoh-contoh di bagian pada "Penggunaan Ditujukan tes Bahasa" di atas, menggunakan tes bahasa untuk membuat keputusan tentang kesiapan, kemajuan, diagnosis, dan akuntabilitas, akan kemungkinan besar melibatkan mendefinisikan kemampuan yang akan dinilai dalam hal tertentu Tentu saja instruksi. Lain contoh yang diberikan di atas, menggunakan tes bahasa untuk seleksi perguruan tinggi, mengelompokkan siswa sebagai ELLs, dan sertifikasi, akan paling kemungkinan melibatkan mendefinisikan kemampuan yang akan dinilai dari segi baik umum teori kemampuan bahasa atau analisis bidang kemampuan bahasa yang akan dibutuhkan untuk melakukan tugas-tugas tertentu dalam domain TLU.

Isu kedua adalah apakah untuk menentukan kemampuan yang akan dinilai dari segi kemampuan bahasa sendiri, atau untuk mendefinisikannya sebagai kemampuan bahasa ditambah beberapa daerah latar belakang pengetahuan. Bachman dan Palmer (akan datang) membahas dua pilihan, bersama dengan situasi di mana setiap opsi kemungkinan akan yang tepat, dan beberapa potensi masalah dengan masing-masing. Mereka berpendapat bahwa pilihan akan tergantung pada keputusan yang akan dibuat. Jika, misalnya, kita ingin tahu seberapa baik pengambil tes dapat menggunakan bahasa secara akurat dan tepat, kita akan mendefinisikan membangun dalam hal komponen yang relevan kemampuan bahasa. Jika, di sisi lain, kami ingin memprediksi uji kinerja masa depan pengambil 'pada tugas-tugas yang melibatkan penggunaan bahasa, serta daerah lain pengetahuan, maka kita akan menentukan konstruksi yang lebih luas untuk mencakup kemampuan bahasa dan keterampilan dan pengetahuan yang terkait dengan tugas yang akan dilakukan.

McNamara (1996) telah membahas masalah ini dari perspektif yang sedikit berbeda dalam hal apa yang ia sebut "kuat" dan "lemah" indera bahasa penilaian kinerja. Dalam arti "kuat", hasil tes taker 'adalah dinilai dalam hal penyelesaian tugas, yang mungkin memerlukan pengetahuan dan keterampilan selain kemampuan berbahasa. Dalam arti "lemah", namun, kinerja yang dinilai dari segi kualitas bahasa yang dihasilkan, dan skor interpretasi cenderung tentang berbagai aspek pengambil tes ' bahasa, atau sekitar kemampuan bahasa mereka secara keseluruhan. Sementara McNamara berpendapat bahwa "yang kuat" penilaian kinerja tidak benar-benar tes bahasa, nya Titik utama adalah bahwa pengembang tes bahasa dan pengguna tes perlu menentukan lebih jelas apa yang mereka berniat untuk mengukur, dan tidak hanya mengasumsikan bahwa pengetahuan latar belakang atau bukan bagian dari apa tes mengukur mereka.

Douglas (2000) menganggap masalah ini dari perspektif bahasa untuk spesifik tujuan (LSP). Dia berpendapat bahwa tes LSP memerlukan "kuat" McNamara rasa penilaian kinerja, dan mendefinisikan apa yang dia sebut "tujuan tertentu Kemampuan "sebagai termasuk pengetahuan bahasa dan tujuan tertentu latar belakang pengetahuan. Pandangan Douglas sangat relevan dengan situasi di mana tujuannya adalah untuk menilai kemampuan individu untuk menggunakan bahasa untuk melakukan tugas-tugas atau pekerjaan dalam pengaturan tertentu. Kita melihat hal ini, misalnya, ketika menilai "akademis" bahasa pembelajar bahasa kedua di SD sekolah untuk keperluan membuat keputusan tentang kategorisasi, pelacakan, promosi, dan retensi atau ketika menilai bahasa tujuan khusus profesional, untuk membuat keputusan tentang pekerjaan atau sertifikasi profesi.

Singkatnya, cara kita mendefinisikan kemampuan yang akan dinilai harus relevan dengan baik keputusan yang akan dibuat, dan domain bahasa gunakan untuk yang kita inginkan skor berbasis interpretasi kami untuk menggeneralisasi.

Apakah Penilaian Bahasa Penjaga Pintu atau Pembuka Pintu?
Kami telah menyatakan dalam bab ini bahwa tes bahasa digunakan untuk menyediakan scorebased Informasi untuk membuat berbagai keputusan, seperti seleksi, kategorisasi dan pelacakan siswa, penugasan nilai, profesional sertifikasi, dan alokasi sumber daya. Sebagai konsekuensi dari keputusan ini, beberapa orang dihargai dan ada juga yang tidak. Dengan kata lain, bahasa tes berfungsi sebagai gerbang-penjaga untuk beberapa dan pintu-pembuka bagi orang lain.

Sifat tes - sebagai pintu gerbang penjaga atau pintu pembuka - akan dirasakan berbeda oleh berbagai pemangku kepentingan. Uji taker yang melakukannya dengan baik pada tes yang cenderung melihatnya sebagai pembuka pintu-ke penghargaan terkandung keputusan, sementara mereka yang buruk akan melihatnya sebagai penjaga pintu gerbang-, termasuk mereka dari penghargaan ini. Demikian pula, guru dan program sekolah yang dihargai karena skor tinggi siswa mereka 'tes cenderung melihat tes sebagai menguntungkan, sementara mereka yang dihukum atau sanksi karena skor yang rendah mungkin merasa bahwa Tes ini tidak adil. Uji pengembang yang telah dirancang dan dikembangkan tes dan uji pengguna yang telah memutuskan untuk menggunakan tes cenderung melihat tes sebagai menguntungkan, melihatnya sebagai sarana yang efektif untuk secara adil dan tepat mengalokasikan penghargaan yang mereka miliki. Dengan demikian, mereka akan melihat siswa menguntungkan yang melakukan buruk atau menolak penghargaan kepada siswa yang melakukan serta tidak adil, tidak ekonomis, dan mungkin tidak etis.

Akhirnya, ada masalah yang memutuskan. Siapa yang memutuskan bahwa penghargaan harus dialokasikan sesuai dengan prestasi, bukan berdasarkan keturunan atau patronase? Siapa yang memutuskan untuk menggunakan penilaian bahasa, sebagai lawan lainnya jenis informasi, untuk mengalokasikan penghargaan ini? Siapa yang memutuskan mana untuk mengatur cut-nilai yang membagi orang-orang yang akan menerima penghargaan dari orang-orang yang tidak akan? Masalah ini telah dibahas secara luas dalam penilaian bahasa literatur (misalnya, McNamara, 1998, 2001; Shohamy, 2001, McNamara & Roever, 2006), dan tampaknya ada sedikit kesepakatan di antara para peneliti tentang bagaimana penguji bahasa harus mengatasi hal ini. Pada akhirnya, isu yang memutuskan adalah, dalam pandangan kami, yang melibatkan nilai-nilai sosial, budaya, dan masyarakat yang berada di luar kendali pengembang tes bahasa. Namun demikian, nilai-nilai ini perlu dipertimbangkan dengan cermat karena kami merancang, mengembangkan, dan penggunaan penilaian bahasa.

CATATAN
1 Karena reliabilitas dan validitas yang dibahas di tempat lain dalam buku ini, kita tidak akan membicarakannya di sini.
2 Berbagai istilah telah dan digunakan untuk peserta didik di sekolah yang bahasa ibunya bahasa atau bahasa ibu tidak sama dengan bahasa yang merupakan media instruksi. Di AS, istilah "Bahasa Inggris Terbatas Mahir" (LEP) memiliki umumnya telah digantikan oleh "Learner Bahasa Inggris" Istilah (ELL), yang merupakan istilah kami akan menggunakan seluruh.


Dirangkum dari tulisan LYLE F. BACHMAN AND JAMES E. PURPURA yang berjudul "Language Assessments: Gate-Keepers or Door-Openers?" yang terkumpul dalam e-Book yang berjudul "The Handbook of Educational Linguistics" yang diedit oleh Bernard Spolsky and Francis M. Hult

Bentuk Eksplisit—Pengajaran Terfokus dan Pemerolehan Bahasa Kedua

A.    Pengantar

Ada dua alasan yang baik untuk memeriksa efek bentuk eksplisit-pengajaran terfokus (FFI)  pada pemerolehan bahasa kedua (L2). Yang pertama adalah pedagogis. Pengajaran bahasa secara tradisional dari jenis eksplisit, berdasarkan silabus linguistik. Ada kebutuhan yang jelas untuk memastikan apakah FFI eksplisit efektif. Alasan kedua adalah teori. Teori saat ini mengenai L2 akuisisi (e.g., N. Ellis, 2002, 2005), membedakan dua jenis pengetahuan linguistik: pengetahuan implisit dan eksplisit. Perbedaan teoritis ada dengan memperhatikan potensi pengajaran eksplisit untuk memengaruhi kedua jenis pengetahuan. DeKeyser (1998), misalnya, mengadopsi posisi antarmuka yang kuat, dengan alasan bahwa pengajaran yang terdiri atas aturan eksplisit-presentasi diikuti oleh praktik komunikatif dapat membimbing pelajar dari representasi deklaratif dari fitur linguistik untuk satu prosedural. Sebaliknya, Doughty (2003a) mengklaim bahwa pengajaran eksplisit hanya membantu pengembangan pengetahuan metalinguistik (contohnya pengetahuan eksplisit) dan tidak memberikan kontribusi pada pemerolehan pengetahuan implisit.

B.    Pembahasan

1.    Definisi

Pengajaran istilah akan digunakan secara khusus untuk merujuk kepada upaya campur tangan dalam proses pembangunan interlanguage. Pembahasan ini tidak akan menyibukkan diri dengan pengajaran yang diarahkan pada pengembangan keterampilan (menyimak, membaca, berbicara, atau menulis). Ellis (1997) membedakan dua jenis pengajaran: Communication-Focused Instruction dan Form-Focused Instruction (FFI). Yang pertama melibatkan penggunaan tugas yang memfokuskan perhatian peserta didik pada makna. Yang kedua mengacu pada “setiap upaya pedagogis yang digunakan untuk menarik perhatian peserta didik ke dalam bentuk bahasa” (Spada, 1997: 73). Perhatian kita di sini adalah dengan satu jenis FFI, yaitu FFI eksplisit.

DeKeyser (2003) membedakan pengajaran eksplisit/ implisit dengan deduktif/ induktif. Eksplisit FFI melibatkan "semacam aturan yang memikirkan selama proses pembelajaran" (DeKeyser, 1995). Dengan kata lain, peserta didik didorong untuk mengembangkan kesadaran metalinguistik dari aturan.  Hal ini dapat dicapai secara deduktif, seperti ketika aturan diberikan kepada peserta didik, atau secara induktif, seperti ketika peserta didik diminta untuk bekerja di luar aturan untuk diri mereka sendiri dari berbagai data yang menggambarkan aturan. Pengajaran implisit diarahkan untuk memungkinkan peserta didik dalam menyimpulkan aturan tanpa kesadaran. Oleh karena itu, kontras dengan pengajaran eksplisit dalam yang ada tidak adanya kesadaran tentang apa yang sedang dipelajari. Housen and Pierrard (2006) membedakan FFI implisit dan eksplisit dalam hal sejumlah karakteristik, seperti yang ditunjukkan.

Perbedaan antara FFI eksplisit dan implisit perlu dipertimbangkan dalam kaitannya dengan perbedaan umum lainnya. Long (1991) membedakan pengajaran "fokus pada berbagai bentuk" dan pengajaran "fokus pada sebuah bentuk saja". "Fokus pada sebuah bentuk" jelas dalam pendekatan tradisional untuk mengajar tata bahasa berdasarkan silabus sintetik. Asumsi yang mendasarinya adalah bahwa belajar bahasa adalah proses mengumpulkan entitas yang berbeda. Dalam pendekatan semacam itu, peserta didik yang diperlukan untuk memperbaiki bahasa terutama sebagai "objek" untuk dipelajari dan dipraktikkan sedikit demi sedikit dan berfungsi sebagai "siswa" bukan sebagai "pengguna" bahasa. Sebaliknya, "fokus pada sebuah bentuk saja" menarik perhatian siswa untuk unsur-unsur linguistik yang muncul secara kebetulan dalam pelajaran yang fokus utama adalah pada makna atau komunikasi" (Long, 1991: 45-46). Pendekatan seperti itu, menurut Long dan Robinson (1998), adalah harus dibedakan tidak hanya dari fokus pada bentuk tetapi juga dari fokus pada makna, dimana tidak ada upaya untuk mendorong perhatian terhadap bentuk linguistik sama sekali. Hal ini jelas seperti sebagaimana didefinisikan. "Fokus pada sebuah bentuk saja" memerlukan pengajaran bahasa eksplisit jenis deduktif atau induktif. Tapi apa yang dimaksud dengan pengajaran "fokus pada sebuah bentuk saja"? Apakah hal ini sesuai dengan pengajaran implisit? Jawabannya terletak pada bagaimana perhatian peserta didik pada unsur-unsur linguistik berlangsung. Jika cara yang digunakan adalah jenis implisit umpan balik korektif (seperti formulasi ulang mengganggu tuturan yang salah peserta didik), maka instruksi dapat dianggap implisit dalam hal definisi yang diberikan di atas. Di sisi lain, jika berarti melibatkan penyediaan jenis yang lebih eksplisit umpan balik korektif (misalnya, koreksi terbuka atau penjelasan metalinguistik) kemudian "fokus pada satu bentuk saja" dapat dianggap eksplisit. Singkatnya, "fokus pada sebuah bentuk saja" melibatkan pengajaran yang eksplisit, sementara pengajaran "fokus pada berbagai bentuk"  dapat melibatkan pengetahuan implisit dan eksplisit.

Istilah pengajaran eksplisit dan implisit  hanya dapat didefinisikan dari perspektif eksternal untuk pelajar. Artinya, itu adalah guru, penulis bahan, atau desainer saja yang menentukan apakah pengajaran tersebut eksplisit atau implisit (atau, lebih mungkin, campuran dari dua). Sebaliknya, istilah implisit/ eksplisit belajar dan disengaja/ pembelajaran insidental hanya dapat dipertimbangkan dalam kaitannya dengan perspektif pelajar. Dengan demikian, pembelajaran implisit terjadi ketika pembelajar telah diinternalisasi fitur linguistik tanpa kesadaran setelah melakukannya sambil belajar eksplisit melibatkan kesadaran. Schmidt (2001), bagaimanapun, telah menunjukkan bahwa ada dua jenis kesadaran: kesadaran sebagai memperhatikan dan kesadaran sebagai pemahaman. Sebelumnya melibatkan perhatian sadar untuk "elemen permukaan" (Schmidt, 2001). Ini akan menunjukkan bahwa tidak ada hal seperti belajar implisit lengkap, karena beberapa tingkat kesadaran (pada tingkat memperhatikan) diperlukan. Jadi, bagi Schmidt definisi yang lebih baik dari pembelajaran implisit mungkin "belajar tanpa kesadaran metalinguistik." Peneliti lain (misalnya, Williams, 2005), bagaimanapun, berpendapat bahwa belajar tanpa kesadaran adalah mungkin. N. Ellis (2005: 306) menyatakan bahwa "sebagian besar proses kognitif kita tidak sadar." Jadi tidak ada definisi konsensual pembelajaran implisit. Pembelajaran Explicit kurang bermasalah: itu adalah belajar yang melibatkan kesadaran metalinguistik. Perbedaan yang  disengaja / insidental juga kurang bermasalah. Peserta didik belajar secara sengaja ketika mereka memilih untuk memusatkan perhatian sadar mereka pada beberapa properti khusus dari L2 yang mereka ingin pelajari. Sebuah contoh yang jelas akan menjadi upaya untuk menghafal konjugasi kata kerja L2. Peserta didik belajar sambil lalu ketika mereka menginternalisasi fitur L2 tanpa bermaksud melakukannya (tapi belum tentu tanpa kesadaran). Sebuah contoh yang baik akan menjadi akuisisi kosakata sebagai akibat dari membaca novel untuk kesenangan. 

Lalu, apakah hubungan antara instruksi eksplisit/ implisit dan pembedaan lainnya? Cukup jelas instruksi eksplisit diarahkan pada disengaja, pembelajaran eksplisit sementara instruksi implisit ditujukan implisit, belajar insidental. Namun, korelasi ini bukan yang persis seperti eksternal, perspektif instruksional mungkin tidak sesuai perspektif internal, pelajar (Batstone, 2002). Sebagai contoh, guru dapat memberikan peserta didik dengan penjelasan eksplisit penggunaan pasti dan tak terbatas artikel bahasa Inggris tetapi, dengan asumsi bahwa penjelasan ini disediakan melalui media L2 dan bahwa pelajar tidak termotivasi untuk menghadiri penjelasan guru, pelajar mungkin berakhir memperoleh implisit dan kebetulan beberapa item leksikal yang terjadi pada tokoh dalam penjelasan guru. Dengan kata lain, seorang pembelajar selalu dapat memilih untuk menanggapi apa yang guru katakan sebagai "masukan" bukan sebagai "informasi." Dalam kasus seperti itu, instruksi yang eksplisit dapat menghasilkan pembelajaran implisit sebagai akibat dari insidental memperhatikan contoh bahasa. Ini adalah poin penting untuk dipertimbangkan ketika mengevaluasi hasil penelitian yang telah meneliti efek dari instruksi yang eksplisit. Kita tidak bisa mengharapkan instruksi yang eksplisit untuk menjadi efektif dalam mencapai tujuannya kecuali kita yakin bahwa perspektif pembelajaran sesuai perspektif pelajar. Juga, kita harus mengakui bahwa instruksi yang eksplisit, seperti instruksi implisit, memberi peluang bagi implisit, belajar insidental.

Akhirnya, kami akan mempertimbangkan definisi eksplisit dan implisit pengetahuan L2. Dalam Ellis (2004), saya menandai pengetahuan eksplisit sebagai sadar, deklaratif, hanya dapat diakses melalui pengolahan terkendali, dapat diungkapkan, dapat dipelajari (dalam arti bahwa setiap bagian dari informasi faktual bisa dipelajari), dan biasanya digunakan ketika peserta didik mengalami beberapa jenis masalah linguistik. Pengetahuan implisit, sebaliknya, tidak sadarkan diri (yaitu, kita tidak menyadari apa yang kita ketahui secara implisit), prosedural, dapat diakses untuk pemrosesan otomatis, tidak dapat diungkapkan (kecuali sebagai representasi eksplisit), "acquirable" (yaitu, dapat diinternalisasikan implisit), dan biasanya digunakan dalam bermasalah, komunikasi mengalir bebas. Ketidaksepakatan mengenai apakah kedua jenis pengetahuan yang berbeda dan terpisah (seperti Paradis, 1994 klaim) atau apakah mereka terdiri dari tiang pada sebuah kontinum (yaitu, ada derajat ketegasan dan bersifat implisit). Seiring dengan N. Ellis (2005), saya berpendapat untuk posisi mantan. Ketidaksepakatan juga ada, apakah ada interaksi antara kedua sumber pengetahuan. Krashen (1981) mengadopsi posisi non-interface (yaitu, berpendapat mereka tidak berinteraksi), sedangkan peneliti lain, seperti saya dan N. Ellis, berpendapat untuk posisi antarmuka. Sifat interface ini adalah titik kontroversi lebih lanjut. Sedangkan pendukung dari "teori belajar keterampilan" L2 akuisisi (misalnya, DeKeyser, 1998) berpendapat untuk antarmuka yang kuat (misalnya, pengetahuan eksplisit dapat mengkonversi menjadi pengetahuan implisit melalui praktek komunikatif), pendukung "teori penggalangan kesadaran" (misalnya, R. Ellis, 1993; N. Ellis, 2005) telah diintai kasus untuk posisi antarmuka yang lemah (misalnya, pengetahuan eksplisit tidak dikonversi langsung menjadi pengetahuan eksplisit melainkan memfasilitasi perkembangannya secara tidak langsung dengan menginduksi memperhatikan bentuk). 

Sekali lagi, tidak ada korelasi langsung dapat diharapkan antara instruksi eksplisit/ implisit dan pengembangan dari dua jenis pengetahuan. Tujuan dari instruksi eksplisit tidak hanya pengetahuan eksplisit tetapi pengetahuan lebih implisit, dengan pengetahuan eksplisit dipandang hanya sebagai titik awal. Dengan kata lain instruksi eksplisit didasarkan pada baik kuat atau versi lemah dari hipotesis antarmuka. Hal ini juga mungkin bahwa instruksi implisit akan menghasilkan pengetahuan eksplisit. Hal ini mungkin terjadi jika peserta didik tidak siap untuk perkembangan memasukkan target instruksi ke dalam sistem interlanguage mereka dan dengan demikian sementara menyimpan informasi tentang target sebagai pengetahuan eksplisit (lihat Gass, 1997). Hal ini juga harus dicatat bahwa efek dari instruksi pada kemampuan peserta didik untuk menggunakan struktur sasaran dalam penggunaan bahasa yang tidak direncanakan mungkin tidak segera jelas, mereka hanya mungkin muncul kemudian ketika pengetahuan eksplisit dimasukkan untuk bekerja sebagai "pola pengenal untuk konstruksi linguistik" (N. Ellis, 2005).

Hal ini jelas penting untuk membedakan efek dari instruksi dalam hal eksplisit/ implisit pengetahuan perbedaan. Menggambar pada meta-analisis dari FFI studi oleh Norris dan Ortega (2000), yang menunjukkan bahwa sebagian besar instrumen yang digunakan dalam penelitian hingga saat terlibat penilaian metalinguistik (misalnya, tes penilaian ketatabahasaan), tanggapan yang dipilih (misalnya, soal pilihan ganda) , atau tanggapan dibangun terbatas (misalnya, kalimat menggabungkan latihan), Doughty (2003b) berpendapat bahwa instrumen penilaian tersebut tidak mengukur kompetensi linguistik (yaitu, pengetahuan implisit) melainkan "mereka hanya membutuhkan pengetahuan tentang bahasa sebagai objek" (yaitu, eksplisit pengetahuan, p 273). Dia menyatakan bahwa penggunaan tindakan tersebut nikmat instruksi eksplisit dan bahwa ujian sejati pengaruh dari setiap jenis instruksi adalah apakah itu menghasilkan pengetahuan implisit. Untuk mencapai hal ini, berbagai jenis instrumen penilaian diperlukan - apa Norris dan Ortega menyebutnya "tanggapan bebas dibangun" (misalnya, komposisi tertulis atau narasi lisan). Di Ellis (2005) saya mempresentasikan hasil penelitian dari deretan ukuran L2 akuisisi, yang menunjukkan bahwa menimbulkan tes meniru secara lisan juga bisa berfungsi sebagai ukuran pengetahuan implisit.

2.    Jenis Pengajaran Eksplisit

Jenis instruksi eksplisit dapat dibedakan dengan menyandingkan dua dimensi, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 31.2. The deduktif / induktif dimensi telah dipertimbangkan. Proaktif FFI terdiri dari intervensi diarahkan untuk mencegah kesalahan, reaktif FFI ditemukan dalam intervensi yang membahas kesalahan ketika telah dilakukan.

a.    Proaktif/ Deduktif FFI Eksplisit

Jenis FFI eksplisit diwujudkan dengan cara penjelasan metalinguistik. Ini biasanya terdiri dari informasi tentang properti linguistik tertentu yang didukung oleh contoh-contoh. Penjelasan metalinguistik dapat diberikan secara lisan oleh guru atau dalam bentuk tertulis dalam buku teks atau tata bahasa referensi.

b.    Proaktif/ Induktif FFI Eksplisit

Proaktif/ induktif FFI eksplisit melibatkan baik peningkatan kesadaran atau consciousness-raising (CR) tugas atau latihan praktek. Di Ellis (1991) saya mendefinisikan tugas CR sebagai "kegiatan pedagogik mana peserta didik diberikan dengan data L2 dalam beberapa bentuk dan diperlukan untuk melakukan beberapa operasi pada atau dengan itu, yang tujuannya adalah untuk sampai pada pemahaman eksplisit beberapa keteraturan dalam data "(hal. 239). Dengan demikian, tugas CR merupakan bentuk pembelajaran penemuan.

Kegiatan praktik merupakan tipe proaktif/ induktif FFI eksplisit hanya ketika siswa baik diberitahu, atau implisit diharapkan untuk memperoleh kesadaran metalinguistik dari fitur target. Artinya, mereka mengundang disengaja daripada belajar insidental. Kegiatan praktik dapat melibatkan produksi, dalam hal ini mereka dapat "memanipulasi teks" (yaitu, melibatkan yang Norris dan Ortega (2000) disebut sebagai "dibatasi respon dibangun") atau "teks menciptakan" (yaitu, melibatkan penggunaan tugas yang mengharuskan peserta didik untuk menggunakan sumber daya linguistik yang mereka miliki). Kegiatan produksi juga dapat menghindari kesalahan (paling sering) atau rangsangan kesalahan, seperti di Tomsello dan (1988) studi Herron. Dalam kasus terakhir, peserta didik dituntun untuk membuat kesalahan generalisasi yang berlebihan dan kemudian menerima umpan balik korektif. Kegiatan Praktik juga dapat didasarkan pemahaman. Dalam hal ini mereka mengambil bentuk "tugas interpretasi" (Ellis, 1995) yang terdiri dari masukan terstruktur (misalnya, masukan yang telah diunggulkan dengan struktur target) dan beberapa bentuk operasi (misalnya, melakukan suatu tindakan atau menunjuk pada objek dalam gambar) untuk menunjukkan pemahaman.

c.    Reaktif / Deduktif FFI Eksplisit

Dua jenis FFI yang reaktif/ deduktif di alam: koreksi eksplisit dan umpan balik metalinguistik. Lyster dan Ranta (1997) mendefinisikan koreksi eksplisit "sebagai ketentuan yang tegas dari bentuk yang benar" (hal. 46) disertai dengan indikasi yang jelas bahwa apa yang pelajar katakan adalah tidak benar. Mereka mendefinisikan umpan balik metalinguistik sebagai berikut:

Umpan balik metalinguistik mengandung komentar, informasi, atau pertanyaan yang terkait dengan terbentuk dengan baik ness ucapan siswa, tanpa secara eksplisit memberikan bentuk yang benar. (hal. 47).

d.    Reaktif / Induktif FFI Eksplisit

Karakteristik kunci dari jenis FFI eksplisit adalah bahwa peserta didik diberikan dengan umpan balik yang jelas korektif yang berlaku dengan menunjukkan bahwa kesalahan telah dilakukan. Dua jenis manifest umpan balik korektif karakteristik ini: pengulangan dan catatan perbaikan. Mantan melibatkan pengulangan ucapan yang keliru siswa dengan lokasi kesalahan ditandai dengan cara stres tegas. Sebuah korektif perombakan merumuskan ucapan salah pembelajar dengan bentuk yang benar disorot intonationally, seperti dalam contoh ini dari Doughty dan Varela (1998):

L: I think that the worm will go under the soil.

T: I think that the worm will go under the soil?

L: (no response)

T: I thought that the worm would go under the soil.

L: I thought that the worm would go under the soil.

Umpan balik tersebut  dianggap induktif karena peserta didik diminta untuk melakukan perbandingan kognitif tuturan asli dan merumuskannya. Saya telah memilih untuk mempertimbangkan pengulangan dan recasts korektif eksplisit (lihat Ellis & Sheen, 2006). Namun peneliti lain (misalnya, Long, 2006) melihat mereka sebagai implisit.

3.    Kajian Studi FFFI Eksplisit

Dalam review ini, saya akan membedakan antara eksplisit FFI proaktif dan reaktif.

a.    Studi FFI Eksplisit Proaktif

Kajian ini akan diselenggarakan dalam hal pertanyaan penelitian yang berbeda yang studi telah dibahas.

Pertanyaan 1: Apa efek dari cara yang berbeda memberikan Informasi metalinguistik pada pembelajaran L2?

Dalam sebuah artikel penting, Sharwood Smith (1981) mengusulkan bahwa teknik pengajaran eksplisit dapat bervariasi dalam hal tingkat elaborasi atau keringkasan dengan mana informasi eksplisit disajikan dan tingkat ketegasan atau intensitas informasi. Dia membedakan empat jenis, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 31.3. Namun, sedikit upaya telah dilakukan untuk menyelidiki efek khusus dari berbagai jenis instruksi dalam pengetahuan metalinguistik.

Pertanyaan 2: Apa dampak relatif dari deduktif dan induktif FFI atas pemerolehan L2?

Beberapa penelitian telah membandingkan FFI induktif dan deduktif proaktif dimana keduanya termasuk kegiatan praktik. Sayangnya, kedua jenis instruksi telah dioperasionalkan sangat berbeda, membuat perbandingan hasil mereka sulit. Dalam tinjauan studi tersebut, Erlam (2003), tidak mengherankan, ditemukan hasil yang bertentangan, dengan beberapa studi mendukung instruksi deduktif, induktif lain, dan beberapa menemukan tidak ada perbedaan. Studi Erlam sendiri meneliti efek dari kedua jenis instruksi pada akuisisi kata ganti obyek langsung dalam bahasa Prancis sebagai bahasa asing. Dia melaporkan keuntungan yang berbeda untuk instruksi deduktif baik pemahaman dan produksi tes tapi dia juga mencatat bahwa ada variasi individu yang jauh lebih besar pada kelompok deduktif.

Studi-studi lain telah meneliti efek relatif dari penjelasan metalinguistik diberikan oleh guru (yaitu, deduktif FFI) dan CR tugas di mana peserta didik menemukan aturan untuk diri mereka sendiri (yaitu, induktif FFI). Fotos dan Ellis (1991) menemukan bahwa kedua guru diberikan penjelasan metalinguistik dan tugas CR menghasilkan keuntungan yang signifikan dalam pemahaman tentang struktur sasaran (pergantian datif), meskipun mantan tampaknya menghasilkan keuntungan lebih tahan lama. Namun, Fotos (1994) tidak menemukan perbedaan yang signifikan antara kedua jenis dalam studi tindak lanjut yang menyelidiki tiga struktur gramatikal yang berbeda (penempatan adverb, pergantian datif, dan klausa relatif). Mohamed (2001) menemukan bahwa tugas CR lebih efektif daripada penjelasan metalinguistik dengan kelompok tinggi antara ESL peserta didik dari latar belakang L1 campuran, tapi tidak dengan sekelompok peserta didik rendah-menengah. Studi ini menunjukkan bahwa efektivitas tugas CR mungkin tergantung pada kemampuan peserta didik. Leow (1997) meminta peserta didik untuk berpikir keras saat mereka menyelesaikan teka-teki silang yang dirancang untuk mengembangkan kesadaran Spanyol teratur orang ketiga tunggal dan bentuk jamak dari preterite batang-berubah-ir verba seperti repetir. Ia menemukan bahwa peningkatan tingkat meta kesadaran berkorelasi dengan lebih "pengolahan konseptual didorong" seperti pengujian hipotesis dan pembentukan aturan morfologi. Selanjutnya diskrit-item pascates menunjukkan bahwa mereka peserta didik yang menunjukkan tingkat tinggi meta kesadaran lebih mampu mengenali baik dan menghasilkan bentuk target yang benar.

Namun, tidak satupun dari studi ini menghasilkan bukti yang meyakinkan bahwa proaktif/ deduktif FFI menghasilkan pengetahuan implisit L2 sebagai tes yang mereka digunakan untuk mengukur pembelajaran adalah dari jenis yang kemungkinan besar akan memanfaatkan pengetahuan eksplisit. Fotos (1993) mampu menunjukkan bahwa pengetahuan eksplisit peserta didik yang diperoleh dari tugas CR nya mungkin telah membantu proses diyakini terlibat dalam akuisisi pengetahuan implisit. Dia mampu menunjukkan bahwa menyelesaikan tugas-tugas CR dibantu berikutnya memperhatikan fitur-fitur yang ditargetkan.

Pertanyaan 3: Apakah hasil pengajaran eksplisit deduktif dalam pemerolehan pengetahuan implisit L2?

Ini adalah pertanyaan kunci. Doughty (2003b), maka akan ingat, tanya Norris dan Ortega (2000) secara umum menemukan bahwa instruksi tersebut adalah efektif (dan, pada kenyataannya, lebih efektif daripada implisit FFI) dengan alasan bahwa tindakan akuisisi dipekerjakan diukur eksplisit daripada implisit pengetahuan. Oleh karena itu, enam studi Saya sekarang akan mempertimbangkan semua langkah-langkah bekerja dari baik lisan atau bebas gratis produksi yang tertulis. Hal tersebut diringkas dalam Tabel 31.4. Jelas bahwa studi ini menghasilkan hasil yang beragam. Tiga dari mereka (Lyster, 1994; Spada, Lightbown, & White, 2006; Housen, Pierrard, & Vandaele, 2006) menemukan bahwa kelompok eksperimen dilakukan secara signifikan lebih baik daripada kelompok kontrol dalam tes produksi bebas dan dua studi yang mencakup tertunda tes menunjukkan bahwa superioritas ini dipertahankan dari waktu ke waktu. Namun, tiga studi lain (VanPatten & Sanz, 1995; Salaberry, 1997; Williams & Evans, 1998) gagal untuk menunjukkan bahwa instruksi yang eksplisit memiliki efek pada akurasi peserta didik dalam produksi gratis. Apa yang mungkin menjelaskan temuan yang berbeda? Hal ini terlihat bahwa dalam semua studi di mana efek positif ditemukan instruksi yang berkepanjangan (misalnya, peserta didik terus menerima informasi metalinguistik dan kegiatan praktek selama beberapa minggu). Sebaliknya, dalam dua studi di mana tidak ada efek yang diamati instruksi eksplisit adalah dari durasi yang lebih pendek. Dalam studi lain di mana tidak berpengaruh ditemukan (Williams & Evans, 1998) instruksi eksplisit telah diintegrasikan ke kursus menulis dan untuk alasan ini mungkin belum sangat penting bagi peserta didik. Williams dan penjelasan Evans 'sendiri untuk kurangnya efek adalah kesulitan struktur target mereka (konstruksi pasif bahasa Inggris), tetapi perlu dicatat bahwa Housen, Pierrard, dan Vandaele (2006) menemukan bahwa instruksi eksplisit mereka sama efektif untuk mereka yang rumit struktur (konstruksi pasif Perancis) dan struktur mereka yang sederhana (kalimat negasi). Sebuah kesimpulan sementara, karena itu, adalah bahwa instruksi eksplisit melibatkan informasi metalinguistik dan praktek kegiatan efektif jika substansial. Apa yang sama sekali tidak jelas pada saat ini adalah kontribusi relatif dari penjelasan metalinguistik dan praktek untuk efektivitas instruksi.

Pertanyaan 4: Apakah kegiatan praktik bekerja paling baik dengan atau tanpa disertai informasi metalinguistik?

Pertanyaan ini telah ditangani oleh penelitian berdasarkan teori VanPatten tentang Instruksi Pengolahan Input, yang VanPatten (1996: 2) mendefinisikan sebagai berikut:

Pemrosesan instruksi adalah jenis instruksi tata bahasa yang tujuannya adalah untuk mempengaruhi cara di mana peserta didik hadir untuk input data. Hal ini masukan berbasis daripada berbasis hasil.

VanPatten dan Oikennon (1996) membandingkan tiga kelompok: (1) menerima informasi eksplisit tentang struktur target yang diikuti oleh kegiatan masukan terstruktur, (2) hanya menerima informasi eksplisit, dan (3) baru saja menyelesaikan kegiatan masukan terstruktur. Akuisisi diukur dengan cara baik pemahaman dan tes produksi. Dalam tes pemahaman, keuntungan yang signifikan yang nyata dalam kelompok (1) dan (3) tetapi tidak (2). Pada uji produksi, kelompok (1) tidak lebih baik dari kelompok (2). VanPatten dan Oikennon menafsirkan hasil ini sebagai menunjukkan bahwa itu adalah masukan terstruktur daripada informasi eksplisit yang penting untuk akuisisi. Penelitian lain (misalnya, Sanz & Morgan Pendek, 2004; dan Benati, 2005) sejak mengulangi hasil ini. Benati menyimpulkan bahwa informasi eksplisit tidak memainkan peran utama dalam instruksi berbasis pemahaman.

Pertanyaan 5: Apakah praktik berdasarkan input dan berbasis produksi memiliki efek yang berbeda pada pemerolehan L2?

Teori VanPatten tentang pengolahan masukan memprediksi bahwa masukan berbasis praktik yang menarik perhatian pemetaan bentuk-makna akan terbukti lebih efektif dibandingkan tradisional, praktek produksi. VanPatten dan lain-lain telah menguji klaim ini dalam serangkaian studi yang membandingkan efek relatif dari praktik yang melibatkan kegiatan masukan terstruktur dan kegiatan produksi terkontrol pada akuisisi peserta didik yang diukur oleh kedua interpretasi dan tes produksi. Dua hal yang perlu diperhatikan tentang studi ini. Yang pertama adalah bahwa perawatan instruksional umum termasuk penjelasan metalinguistik. Yang kedua adalah bahwa, dengan beberapa pengecualian, tes mengukur akuisisi tidak mengukur kemampuan peserta didik untuk memproses struktur target dalam penggunaan bahasa yang tidak direncanakan.

Pada umumnya studi mendukung prediksi VanPatten itu. Artinya, mereka menunjukkan bahwa hasil instruksi-berbasis masukan dalam kinerja superior untuk instruksi-berbasis keluaran terkontrol ketika akuisisi diukur dengan cara tes interpretasi dan dalam kinerja yang sama dalam tes produksi item yang diskrit (lihat, misalnya, studi oleh VanPatten & Cadierno, 1993; dan Benati, 2005). Namun, beberapa penelitian telah menghasilkan hasil yang berbeda (misalnya, DeKeyser & Sokalski, 1996), di mana tidak ada perbedaan antara kelompok eksperimen ditemukan. Juga, dalam beberapa studi (misalnya, Allen, 2000) produksi berbasis praktik ditunjukkan untuk menghasilkan skor yang lebih tinggi dalam tes produksi. Dua penjelasan untuk temuan non-diperkirakan telah ditawarkan. VanPatten (2002a) berpendapat bahwa instruksi input-proses hanya efektif bagi mereka struktur target yang melibatkan peserta didik mengatasi strategi pengolahan default (misalnya, menetapkan peran agen untuk frase nomina pertama dalam kalimat) dan studi di mana ada keuntungan ditemukan untuk praktek berbasis input telah memilih pantas sasaran struktur.

Penjelasan kedua adalah bahwa beberapa studi (misalnya, Erlam, 2003) dibandingkan praktik berbasis input dengan berbasis arti praktek produksi bukan dengan praktek produksi tradisional dan bahwa instruksi tersebut, seperti instruksi input-pengolahan, memungkinkan peserta didik untuk memetakan makna ke bentuk. Instruksi masukan-proses terus menarik perhatian para peneliti (lihat, misalnya, kumpulan studi di VanPatten, 2004 dan juga perdebatan (lihat, misalnya, DeKeyser et al. 'S (2002) komentar pada VanPatten ini (2002b) pertahanan input instruksi pemrosesan).

Pertanyaan 6: Apakah ada hubungan antara jumlah kesempatan berlatih dan akuisisi L2?

Di Ellis (1988), saya meninjau sejumlah studi awal yang meneliti efek dari kegiatan praktik di mana tidak ada penjelasan metalinguistik dari bentuk sasaran. Penelitian yang semua korelasional di alam (yaitu, mereka memeriksa apakah ada hubungan antara jumlah praktik terlibat dalam oleh setiap peserta didik dan ukuran baik kemampuan umum atau akuisisi bentuk-bentuk khusus) dan bermasalah karena alasan itu. Statistik Korelasi tidak mengatasi sebab dan akibat. Jadi, bahkan jika korelasi kuat ditemukan antara praktek dan beberapa ukuran akuisisi itu tidak dapat diartikan sebagai praktik menuju akuisisi, untuk itu hanya sebagai kemungkinan bahwa akuisisi menentukan jumlah praktik peserta didik menerima dalam kelas (misalnya, peserta didik yang mengetahui bentuk lebih mungkin untuk menjadi sukarelawan atau dipilih oleh guru untuk berlatih). Saya juga membuat titik bahwa "praktik" tidak dapat dianggap sebagai fenomena monolitik. Hal ini, pada kenyataannya, sangat bervariasi, tergantung pada seluruh tuan rumah faktor sosial dan pribadi.

b.    Studi FFI Eksplisit Reaktif

Sejumlah penelitian (lihat Tabel 31.5) meneliti efek dari bentuk eksplisit umpan balik korektif terhadap akuisisi peserta didik fitur linguistik tertentu dengan membandingkan efek relatif dari jenis implisit dan eksplisit dari umpan balik. Umpan balik implisit biasanya berupa recasts atau permintaan untuk klarifikasi sedangkan umpan balik eksplisit terdiri dari penolakan eksplisit, koreksi eksplisit, informasi metalinguistik, atau beberapa kombinasi dari semuanya. Ada bukti dari studi ini yang menghasilkan umpan balik tersirat dalam akuisisi (misalnya, Carroll & Swain, 1993; Sanz, 2003; Lyster, 2004; Rosa & Leow, 2004). Namun, ada bukti kuat bahwa umpan balik eksplisit efektif; semua studi pada Tabel 31.5 menemukan bahwa umpan balik eksplisit menghasilkan keuntungan dalam akurasi. Juga, beberapa studi (misalnya, Carroll & Swain, 1993; Carroll, 2001; Ellis, Loewen, & Erlam, 2006) melaporkan bahwa umpan balik eksplisit adalah lebih efektif daripada umpan balik implisit. Namun, hanya satu dari studi (Ellis et al., 2006) termasuk ukuran pengetahuan implisit (tes imitasi oral).

Bukti lebih lanjut dari keberhasilan perhatian eksplisit untuk membentuk dalam konteks melaksanakan tugas komunikatif dapat ditemukan di Griggs (2006). Griggs melakukan studi longitudinal peserta didik Perancis bahasa Inggris dengan meminta mereka untuk melakukan tugas-tugas komunikatif di pasang, merekam mereka, dan kemudian mendengarkan rekaman untuk mencatat dan memperbaiki kesalahan mereka.

Griggs membagi peserta didik menjadi dua kelompok sesuai dengan tingkat pekerjaan perbaikan, yang dianggap ukuran aktivitas metalinguistik mereka. Tingginya kegiatan kelompok metalinguistik menunjukkan kemajuan signifikan lebih besar daripada kelompok rendah dalam ukuran akurasi berasal dari tugas komunikatif dan juga, pada tingkat lebih rendah, dalam kefasihan. Studi ini memberikan bukti yang meyakinkan bahwa aktivitas metalinguistik reaktif membantu pembangunan.

C.    Kesimpulan

Dalam bab ini, saya telah menunjukkan bahwa ada banyak bukti bahwa kedua proaktif dan reaktif FFI eksplisit membantu akuisisi dan saya juga telah menghasilkan beberapa bukti yang menunjukkan bahwa bantuan ini dapat dilihat bahkan dalam langkah-langkah dari penggunaan bahasa yang tidak direncanakan, yang diduga tekan L2 pengetahuan implisit. Saya juga menyarankan beberapa karakteristik FFI eksplisit yang muncul menjadi sangat fasilitatif. Dalam hal ini, karakteristik yang muncul sebagai sangat penting adalah aktivitas yang melibatkan metalinguistik strategi pembelajaran seperti menyediakan peserta didik dengan informasi metalinguistik (proaktif atau reaktif), mengundang mereka untuk menemukan aturan tata bahasa untuk diri mereka sendiri, dan mendorong refleksi dan perbaikan diri dari kesalahan mereka . Namun, tidak ada bukti bahwa strategi tersebut bekerja dalam isolasi, melainkan bukti menunjukkan bahwa mereka bekerja ketika peserta didik secara baik kemudian atau bersamaan terlibat dalam kegiatan praktik, yang dalam banyak studi yang komunikatif.

Mengapa aktivitas metalinguistik pada bagian dari peserta didik tampaknya begitu berharga? Salah satu alasannya dapat ditemukan di (2001) mengklaim Schmidt bahwa sementara kesadaran pada tingkat memerhatikan diperlukan untuk belajar, kesadaran pada tingkat pemahaman akan mendorong lebih dalam dan belajar lebih cepat. Jelas, aktivitas metalinguistik memerlukan kesadaran baik di tingkat memperhatikan dan memahami dan dengan demikian mendorong pembangunan bukan hanya pengetahuan eksplisit L2 tetapi juga pengetahuan implisit. Perlu dicatat, bagaimanapun, bahwa ini bukan untuk menyangkal keberadaan dan nilai pembelajaran implisit (yang mungkin penting khusus bagi peserta didik yang lebih muda), juga tidak merupakan argumen terhadap pengajaran berbasis tugas, yang mengklaim bahwa belajar adalah yang terbaik dipupuk ketika peserta didik hadir untuk membentuk dalam konteks kegiatan komunikatif (yaitu, "fokus pada bentuk").

dirangkum dari tulisan ROD ELLIS yang berjudul "Explicit Form-Focused Instruction and Second Language Acquisition" yang terkumpul dalam e-Book yang berjudul "The Handbook of Educational Linguistics" yang diedit oleh Bernard Spolsky and Francis M. Hult

TEORI DAN PRAKTIK PEMEROLEHAN BAHASA (8. Relating Theory and Practice in Adult Second Language Acquisition)

Hasil terjemahan dari e-Book yang berjudul "Second Language Acquisition and Second Language Learning"

yang ditulis oleh Stephen D. Krashen

A.    Pendahuluan

Dalam makalah ini kita akan mencoba membedakan antara teori dan praktik pemerolehan bahasa. Hal ini akan dilakukan dengan cara menyusun program pembelajaran bahasa yang ideal menurut umum. Program pembelajaran ini terbagi beberapa unsur, pokok, dan pilihan.

Kebanyakan pembelajaran bahasa terbagi menjadi empat keterampilan, yaitu: berbicara, menyimak, membaca, dan menulis. Banyak bukti menunjukkan bahwa pembagian ini tidak sepenuhnya benar. Bukti pertama, banyak guru yang diminta mengajar satu keterampilan akan mengatakan bahwa pembagian tersebut hanya bersifat paksaan karena pengajaran satu keterampilan akan bergantung pada keterampilan bahasa yang lain. Bukti kedua, dalam berbagai penelitian sulit untuk menemukan perbedaan semua tes bahasa yang hanya untuk mengukur satu keterampilan. Teori Monitor juga menunjukkan konsistensi bahwa keempat keterampilan berbahasa memang tidak terpisah. Oller (1976a) menemukan bahwa analisis kesalahan mengungkapkan hubungan erat antara pengukuran pengetahuan tata bahasa dalam berbagai latihan, misalnya penerjemahan, pengulangan lisan, dan pembicaraan spontan. Kesimpulan ini sesuai dengan data sebelum terdapat hasil penelitian Monitor. Terdapat kesulitan yang mirip pada morfem tata bahasa yang dibuat oleh objek penelitian dalam melakukan latihan pada materi yang mereka peroleh daripada kesulitan pada materi yang mereka pelajari. Oleh karena itu, terdapat model teori yang menerapkan dua model pembelajaran yaitu pemerolehan dan pembelajaran bahasa.

B.    Pembahasan

1.    Pemerolehan Bahasa (Acquisition)

Model teori di atas menunjukkan bahwa bagian terpenting dari keseluruhan program adalah intake pada pemerolehan. Hal ini sesuai dengan kesimpulan bahwa pemerolehan bahasa lebih sentral daripada pembelajaran bahasa kedua. Intake cukup berasal dari pemerolahan bahasa yang mendasari input linguistik yang membantu pemerolehan bahasa. Dengan demikian, penyediaan intake penting untuk pemerolehan dalam pembelajaran bahasa, sehingga menjadi menantang untuk menyediakan materi dan konteks yang memuat intake. 

Dalam penelitian lain (Krashen, 1978b) menyebutkan perlu adanya caretaker pembicaraan. Bahasa yang ditujukan pada anak-anak mengandung lebih banyak intake. Caretaker sebenarnya tidak dimaksudkan mengajarkan bahasa, mereka hanya fokus pada komunikasi. Caretaker memiliki ciri-ciri:

a.    Memperhatikan prinsip di sini dan saat ini

Maksudnya caretaker dapat memberikan lingkungan pembicaraan bagi anak sehingga anak lebih paham pada apa yang dibicarakan.

b.    Pekerjaan caretaker akan semakin mudah seiring berkembangnya kemampuan bahasa anak

c.    Ujaran caretaker adalah komunikasi.

Fungsi caretaker adalah untuk menyampaikan pesan sehingga akan mendorong perolehan bahasa. Sebagai kesimpulan, intake merupakan input pertama yang dapat dipahami. Pemahaman adalah inti dari proses pemerolehan bahasa, mungkin kita memahami bahasa sedikit melebihi kemampuan kita dengan menggunakan ekstralinguistik konteks atau pengetahuan yang lain. Contohnya, bila penguasaan sintaksis orang mencapai tingkat i maka dia dapat melanjutkan komunikasi pada tingkat i+1 dengan memahami kompleksitas input. Selanjutnya juga melibatkan pola-pola yang melampaui kemampuan berbahasa seseorang dan cenderung semakin kompleks. Kemajuan ini harus disesuaikan dengan perkembangan kemampuan bahasa seseorang. Intake juga bersifat natural yang berarti bahwa intake ini merupakan bahasa yang digunakan dalam komunikasi.

Kita juga dapat mengamati di kelas untuk menemukan input yang ada. Obrolan bebas tanpa tema tidak cocok sebagai input yang baik karena tidak sesuai dengan materi pelajaran, karena pembelajaran tidak hanya tentang hal-hal yang menarik bagi siswa. Terdapat anggapan seorang penutur asli bisa menjadi guru bahasa. Hal ini tidak sepenuhnya benar karena pembelajaran tata bahasa yang terstruktur lebih diperlukan daripada sekadar berbicara dengan menggunakan tata bahasa yang benar. Pembelajaran tata bahasa memang diperlukan dan tidak dianggap sebagai hal yang sepele. Meskipun terkadang tidak natural, jadi hanya sesuai pada saat tertentu tetapi dapat meningkatkan mutu pembelajaran.

Analisis tentang intake dijadikan landasan penyusunan latihan yang bermakna dan komunikatif atau latihan-latihan menjadi lebih efisien yang mengarah pada pemerolehan bahasa. Kegiatan ini memberi ruang bagi siswa untuk belajar komunikasi secara nyata atau dapat menstimulasi komunikasi.

Merancang pembelajaran untuk merangsang latihan mekanis tidaklah sulit. Demikian pula untuk berkomunikasi di dalam kelas. Memberikan input melalui kegiatan pembelajaran yang bermakna dan komunikatif adalah tugas yang cukup menantang. Tetapi agar memenuhi kriteria sebagai intake. Untuk mewujudkan hal ini tidak mudah apalagi disesuaikan dengan materi pembelajaran.

Dalam perkuliahan, para guru dilatih untuk membuat konteks bagi pembelajaran tata bahasa. Dan melupakan teknik drill. Pemerolehan bahasa akan mudah apabila intakenya komunikatif dan dapat dipahami.

Tetapi latihan yang bermakna dan komunikatif tetap memiliki kelemahan. Bahkan, jika siswa menguasai struktur bahasa yang lebih tinggi (i+1) mereka tidak akan berhasil menemukan input yang cukup natural dalam pemerolehan bahasa. Dalam kasus ini, jika ditarik generalisasi, kegiatan yang tepat untuk pembelajaran adalah yang bersifat alami, menarik, dan mudah dipahami. Jika ketiga hal ini terpenuhi, ditambah input yang alami, penguasaan (i+1) akan secara alami tercapai dan terpelihara, sehingga pemerolehan bahasa akan tercapai. Jika intake, hal yang penting dalam rancangan pembelajaran bahasa di kelas, memenuhi ketiga kriteria tadi, kelas akan menjadi tempat yang tepat untuk memeroleh bahasa minimal sampai tingkat intermediate. Seperti yang telah dikatakan oleh Wagner-Gough and Hatch (1975) bahwa “dunia luar” biasanya enggan menyediakan intake bagi orang dewasa dalam belajar bahasa. Sementara anak-anak yang memeroleh bahasa kedua mendapat keuntungan dengan memperoleh intake yang sesungguhnya, tetapi ini tidak berlaku bagi orang dewasa. Perhatikan pembicaraan anak umur 5 tahun yang belajar bahasa Inggris dengan orang yang lebih dewasa:

Adult (A): "Is this your ball?"

Paul (P): "Yeah."

A: "What colour is your ball?"

P: (no answer)

A: "Is that your doggy?"

P: "Yeah."

A: "Is that your doggy or Jim's doggy?"

P: "Jim's doggy."

(Huang, cited in Wagner-Gough, 1975)

Dalam perubahan ucapan Paul persyaratan intake ini harus dipenuhi. Jawaban Paul menunjukkan bahwa dia cukup memahami jika pertanyaan itu tidak semua ditujukan padanya (mungkin harus berterima kasih kepada orang dewasa yang menerapkan prinsip sekarang dan saat ini). Hal ini merupakan input sederhana yang pas dibutuhkan oleh Paul untuk belajar bahasa Inggris dan input ini bersifat natural. Bandingkan dengan input yang dibutuhkan anak yang lebih dewasa (umur 13 tahun). Pendapat Wagner-Gough dan Hatch bahwa bahasa itu bersifat kompleks menurut waktu dan tempat mungkin sulit dipahami oleh Ricardo yang berumur 13 tahun:

Adult (A): "What are you gonna do tonight?"

Ricardo (R): "Tonight? I don't know."

A: "You don't know yet? Do you work at home, do the dishes or sweep the floor?"

R: "Water..."

A: "Flowers." 

R: "Mud."

A: "Oh. You wash the mud down and all that. What else do you do at home?"

R: "Home."

(Butterworth, 1972; cited in Wagner-Gough, 1975)

Selain tingkah laku penutur asli, sumber intake di luar kelas memang diperlukan. Contohnya, adalah teman asing dalam satu kelompok. Bahasa yang digunakan pembelajar dalam berkomunikasi satu sama lain memenuhi intake yang diperlukan. Komunikasi di antara mereka jelas bersifat natural dan mudah dimengerti serta kehadiran teman yang bisa menyediakan input bahasa yang sedikit melebihi tingkat bahasa anak tersebut. Sementara itu mereka juga bisa saling mengajarkan bahasa yang salah, tetapi ini bukan masalah yang serius karena sumber intake yang bebas kesalahan juga bisa ditemukan di dalam maupun di luar kelas.

Fathman (1976) memberikan bukti yang menunjukkan kehadiran teman asing sekelompok memang menguntungkan. Dalam penelitiannya pada siswa ESL  SD di Washington terdapat fakta siswa di sekolah di mana terdapat 40 lebih penutur bahasa Inggris tidak asli akan lebih menunjukkan kemajuan daripada siswa di sekolah yang jumlah penutur tidak aslinya lebih sedikit (hal 437). Hal ini mungkin berkaitan dengan fakta bahwa sekolah yang memiliki siswa asing lebih banyak cenderung lebih terorganisasi lebih baik. Siswa dalam kelompok ini menjadi teman siswa dari negara lain dimana mereka bisa menggunakan bahasa Inggris (p. 438).  Membantu siswa lain saling kenal merupakan kegiatan yang cukup umum dilakukan dalam kelas ESL (V. Sferlazza, komunikasi antarpribadi);  hal ini dapat secara linguistik dibenarkan dan mungkin malah dijadikan program pembelajaran.

Cara lain mendapatkan intake di luar kelas yaitu lingkungan agar mendukung proses pembelajaran bahasa adalah penggunaan “Pin Belajar Bahasa” yang akan memperingatkan native speaker dalam berbicara, Pin Merah: pembelajar kelas 1, Pin Kuning: Intermediate, dll. Penutur asli akan berhati-hati dalam berkomunikasi dengan sang pemilik pin dengan menggunakan input sederhana atau mungkin respon yang lebih ramah. Kembali ke dalam kelas, sekarang ini terdapat ide baru dalam mendorong pemerolehan bahasa dengan memberikan intake. Terrell (1977)  mengajukan pendekatan natural dimana waktu belajar di kelas selalu diisi kegiatan yang komunikatif. Guru hanya menggunakan bahasa target, sedangkan siswa menggunakan bahasa target atau bahasa pertamanya. Kesalahan tidak dipedulikan dahulu kecuali ada miss komunikasi. Pekerjaan rumah yang diberikan berupa latihan grammar. Tentunya metode ini sesuai digunakan dalam situasi bahasa target dimana gurunya merupakan penutur asli tetapi metode ini memang benar-benar memberikan banyak intake bagi pembelajar.

John Cramshaw (lulusan USC) muncul dengan inovasi Intercambio, yaitu metode yang dipraktikkan di USC. Orang Amerika yang belajar bahasa Spanyol dikelompokkan dengan siswa ESL yang berbahasa Spanyol. Mereka diminta berkomunikasi tentang berbagai hal. Peraturannya adalah gunakan bahasa sendiri. Cromshaw menemukan bahwa meskipun ada siswa yang tidak terlalu mahir dapat saling bertukar informasi yang banyak dan bahkan sering enggan untuk memulai berbicara dalam bahasa target. Pendekatan intercambio ini hanya tervalidasi secara informal, tetapi laporan awal tentang keberhasilan pendekatan ini sangat menggembirakan. Kegiatan yang lain yang berhubungan dengan pekerjaan juga sesuai unutk dijadikan intake: contohnya membaca pemahaman seperti pendapat Newmark (1971), lebih banyak menyediakan intake dibanding paragraf sulit yang membutuhkan analisa crypto decoding yang sering ditugaskan pada siswa. Juga penggunaan teknik seperti yang diguanakan Asher: "total physical response" (Asher, 1966, 1969) juga mungkin akan memerikan lebih banyak input. Dalam TPR siswa diminta untuk lebih banyak diam pada kelas-kelas awal tetapi menurut perintah guru dengan menggunakan bahasa target. Kalimat perintah yang digunakan bermula dari yang sederhana seperti "Sit down."  dan berkembang ke yang lebih kompleks seperti "If John ran to the blackboard, run after him and hit him with your book". TPR  dapat berhasil baik terbukti siswa berbahasa asing setelah 32 jam diajar menggunakan metode TPR memiliki kemampuan menyimak yang lebih baik dibandingkan kelas biasa setelah 150 jam pembelajaran dan skor di tes lain juga hasilnya sama. Jelas input guru yang menstimulasi TPR akan mirip dengan intake. Tujuan Metode ini adalah komunikasi.

Sebelum meninggalkan istilah intake dalam diagram rencana pembelajaran kita perlu mengklarifikasi beberapa hal. Pertama intake penting dalam pemerolehan bahasa dan belum menjelaskan output fungsi yang diperlukan. Mungkin masih menjadi perdebatan bahwa berbicara dan menulis secara teoretis tidak dibutuhkan dalam pemerolehan bahasa. Seseorang bisa menguasai bahasa kedua atau pertama tanpa pernah menggunakannya. Terdapat beberapa pendapat yang mendukung hipotesis intake ini. Pertama penundaan instruksi berbicara pada saat berlatih menyimak tidak menyebabkan tertundanya penguasaan dalam pemerolehan bahasa dan bahkan dapat menguntungkan (for child second language acquisition see Gary, 1975; for adult studies see Asher, 1965, 1966, 1969; Postovsky, 1977).  dalam budaya lain dimana kegiatan menyimak mendapat porsi cukup besar. Juga terdapat saran untuk lebih menekankan kegiatan menyimak dalam satu budaya suku seperti yang ditemukan Sorenson's (1967 pada suku Indian di Amerika di daerah sungai Vaupes River: Suku Indian tidak mempraktikkan berbicara bahasa yang belum mereka kuasai. Mereka hanya belajar kata, pola kalimat, dan frasa secara pasif dan mengenal bunyi pelafalannya... Kadang mereka berusaha berbicara pada situasi yang pas tetapi bila sulit mereka tidak akan memaksakan diri.

Dapat disimpulkan dalam kajian pemerolehan bahasa anak, yaitu pemahaman mendahului produksi bahasa. Produksi bahasa bahkan tidak perlu terjadi. Lenneberg (1962) mengemukakan kasus dysarthria bawaan lahir pada anak usia 8 tahun yang tidak pernah berbicara tetapi bisa memahami bahasa Inggris dengan baik. Dia mencatat:

Fenomena yang mirip dalam bentuk yang lebih kecil adalah sangat biasa. Proses memahami biasanya mendahului proses berbicara dalam beberapa minggu atau bulan. Perbedaan ini meningkat secara teratur dalam semua jenis perkembangan gangguan berbicara sederhana dan digambarkan secara jelas pada siswa yang memiliki perkembangan penguasaan tata bahasa yang tidak sempurna di dalam rongga mulut atau faring dan anak-anak yang menghasilkan ujaran yang bisa dipahami selama bertahun-tahun terkadang sampai seumur hidup tanpa sedikit penghamburan pemahaman. Anak-anak yang tuli dari lahir juga belajar memahami bahasa tanpa penguasaan keterampilan vokal. Namun demikian belum ditemukan bukti yang jelas yang menunjukkan kemampuan berbicara ini bisa muncul tanpa adanya pemahaman.

Hal ini bukan berarti bahwa speaking tidak penting dan mungkin perlu diperhatikan bahwa berbicara langsung mendukung pemerolehan bahasa karena berbicara mengandung banyak intake. Metode "Eavesdropping"(Schumann and Schumann, 1977) dapat memberikan pembelajar dengan intake tertentu, tetapi pembicaraan aktual dimana pembelajar memiliki kontrol topik dan dimana lawan bicaranya akan membantu dia mudah dipahami, situasi ini memberikan lebih banyak intake.

Kita kembali ke output di bawah ini; hal lain yang perlu diperhatikan dalam rencana pembelajaran di atas. Output terletak di bawah dan kurang diperhatikan dalam bab ini karena telah banayak dibahas di bab 2 dan telah sangat jelas terdapat dalam Memory, Meaning, and Method-nya Stevick berkaitan dengan motivasi dan attitude. Dimana motivasi dan attitude yang muncul dalam pemerolehan bahasa lebih banyak berperan dalam pemerolehan daripada pembelajaran bahasa. Meskipun demikian, apa yang perlu diulas kembali adalah bagaimana menghubungkan temuan ini dengan praktiknya. Dulay dan Burt (1977) telah mencatat bahwa:

Filter afektif masih diperlukan filter yang tidak membatasi input sebelum input diproses oleh pengaturan kognitif. Dalam hal ini intake potensial tidak berubah menjadi alat memperoleh bahasa. Motivasi dan attitude pembelajar jika kurang optimal dapat menyaring input, sehingga input ini tidak dianggap sebagai intake oleh pembelajar bahkan jika input memenuhi syarat sebagain intake. Dapat disimpulkan bahwa motivasi dan attitude mendahului pertimbangan bahasa. Jika filter yang efektif ini naik tidak masalah bagaimana indahnya input ini disusun urut atau bagaimana bagusnya latihan, pembelajarn bahasa tidak akan terjadi. Attitude memang sangat berhubungan dengan pemerolehan bahasa.

Poin kedua setelah pemerolehan bahasa adalah kelancaran. Sementara intake mendorong pemerolehan bahasa, kelancaran ini diperlukan agar pemerolehan bahasa dapat berfungsi dengan baik. Sampai dimana hal ini dilakukan tergantung pada situasi. Dalam pemerolehan bahasa (contohnya bahasa  Perancis di Amerika) mungkin tidak perlu memperhatikan struktur rancangan di atas karena siswa tidak perlu menggunakan bahasa Perancis dalam kehidupan sehari-hari. Dalam pemerolehan bahasa (misalnya ESL) dibutuhkan untuk memproduksi bahasa sedari awal dan fungsional dan program di atas harus memperhatikan hal ini. 

Mungkin perlu untuk membedakan tiga cara untuk memproduksi bahasa. Pertama, pembicara hanya menggunakan sistem bahasa yang pernah diperoleh untuk menirukan ujaran tertentu. Bisanya penggunaan bahasa yang sesuai aturan tidak bisa langsung terjadi. Seperti telah dikemukakan di atas, pemahaman mendahului produksi: anak-anak dalam memperoleh bahasa kedua biasanya akan mengalami “masa diam” dimana pemerolehan bahasa terjadi melalui menyimak. Intake dan periode ini bisa berlangsung selama beberapa bulan. Cara menggunakan bahasa ada dua, salah satunya dengan menggunakan pola dan rutinitas yang telah mereka pelajari, kalimat-kalimat yang mereka ingat secara utuh (routines such as "What's your name?", "How are you?") atau sebagian (patterns with an open "slot" for a word or phrase, such as "Down with ______" or "That's a ______"). Penggunaan rutinitas dan pola bahasa bisa sangat bermanfaat. Pembelajar memerlukan untuk memproduksi bahasa pada tahap sangat awal sebelum kompetensi bahasa mereka dapat memproduksi kalimat yang benar. Rutinitas seperti "Where is the _____?", "My _____ hurts", dll sering diajarkan di awal dengan tujuan yang bagus. Scarcella dan saya telah mengkaji literatur dalam hal rutinitas dan pola pada pemerolehan bahasa dan neurolinguistik dan menyimpulkan bahwa perkembangan pola dan rutinitas adalah proses yang tidak terpengaruh oleh pemerolehan bahasa yang ‘normal’ (Bab 6). Secara teoritis rutinitas dan pola tidak berperan dalam pemerolehan bahasa, tetapi praktiknya hal ini sangat membantu.

Cara ketiga dalam memproduksi ujaran tergantung pada struktur permukaan bahasa pertama dan berusaha untuk mengubahnya dengan tata bahasa formal, Monitor. Menurut Newmark (1966), pengguna bahasa kedua mungkin bisa jatuh lagi pada bahasa pertamanya jika dia belum begitu menguasai bahasa keduanya. Dalam model Monitor pengguna menggunakan bahasa kedua sebagai istilah pengganti pada awalnya. Kajian saya pada literatur tentang pengaruh bahasa pertama pada penggunaan bahasa kedua sesuai dengan pendapat Newmark: kami melihat pengaruh bahasa pertama hanya pada saat diharapkan, dalam situasi awal produksi dan pada saat si pemebelajar hanya memiliki kesempatan yang sedikit.

Juga, kesalahan pengaruh bahasa pertama berlangsung terus menerus (Taylor, 1975). Menggunakan bahasa pertama seperti dalam rutinitas dan pola diperoleh tanpa kompetensi yang memadai. Sementara kedua hal ini tidak alami dalam pengertian dimana siswa berada dalam situasi pada saat produksi awal sangat penting, kita tentu saja tidak bisa menuju penggunaan metode ini. Penggunaan rutinitas dan pola dan sebagai istilah pengganti sangat bermanfaat pada produksi awal tetapi tidak menguntungkan dalam penggunaan jangka panjang. Penggunaan rutinitas dan pola tergantung pada kesesuaiannya pada situasi yang ada. Juga pertanyaan yang baik, cocok akan mendapat jawaban yang sesuai (penggunaan  Yes/ No Question adalah metode yang tepat).

 Berpegang pada penggunaan bahasa pertama untuk memulai ujaran juga terbatas: di bab lain saya telah mengemukakan bahwa Monitor agak terbatas dalam istilah ‘memperbaiki’, hal ini secara sederhana sesuai dengan morfologi terikat tetapi akan lebih sulit bila berkaitan dengan tata bahasa seperti misalnya perubahan urutan kata atau aturan semantik sederhana. Dikarenakan tergantung pada Monitor untuk membetulkan tatabahasa dalam ujaran, maka mungkin dilarang untuk memberikan tugas dimana kedua bahasa berbeda lebih dari sekadar morfem terikat.

Juga telah kita bahasa bersama penggunaan Monitor juga sangat terbatas pada sebagian besar orang. Bagaiman memperlajari kelancaran berbicara? Sementara ujaran siswa akan mempengaruhi pemerolehan bahasa temannya (lihat pembahsan tentang grup teman siswa asing) tujuan utama dalam bagian kelancaran adalah untuk membantu performance.

Pemerolehan yang cepat dari kegiatan rutin penting dan pola bahasa untuk para performer yang membutuhkannya membantu dalam pemilihan kata, dan praktik penggunaan strategi komunikasi (dengan mengesampingkan tata bahasa yang belum dipelajari) mungkin sangat membantu siswa dalam situasi bahasa kedua dimana produksi bahasa awal sangat penting. Bagian ini mungkin tidak terlalu penting bagi siswa asing yang bisa menikmati kemewahan belajar bahasa dalam waktu lama tanpa tuntutan bisa menggunakannya pada masa awalnya.

   

2.    Pembelajaran Bahasa (Learning)

Diagram program pembelajaran mencakup dua simpulan di bawah simpulan ‘learning’ salah satunya untuk aturan yang dapat digunakan oleh optimal user dalam mengedit dan satunya untuk aturan yang lebih sulit dimana siswa lebih senang mempelajarinya. Seperti yang telah dikemukakan di bab-bab terdahulu, tidak perlu untuk memfasilitasi pembelajaran formal dalam bagian diagram pemerolehan. Dengan mengesampingkan klaim (yang belum diujikan) dari metode cognitive code, tidak terdapat bukti yang mendukung klaim tersebut yang mengatakan bahwa pembelajaran yang sadar diperlukan untuk mengawali pemerolehan (Krashen, 1977a). Kita melihat performers yang telah memahami aturan bahasa (yang diperoleh secara terlambat) tetapi performer tersebut masih gagal untuk menggunakannya dengan benar secara konsisten meskipun telah diulang berkali-kali. Orang tersebut mungkin telah mendapatkan pengetahuan yang banyak tentang bahasa Inggris tetapi belum sepenuhnya menguasai. Oleh karena itu, masih terdapat hal-hal yang belum dikuasai yang harus dipelajari. Contohnya objek ‘P’ dalam Krashen dan Pon (1975) bahkan setelah beberapa tahun tinggal di US dengan belajar tata bahasa secara ekstensif masih kadang-kadang melakukan kesalahan dalam morfem orang ketiga tunggal untuk kata kerja beraturan dalam Present Tense. Kesalahan ini terjadi dalam obrolan santai, dalam menulis dia juga dapat menggunakan tata bahasa conscious dan dapat membetulkan kesalahan. Morfem jenis ini kebetulan salah satu morfem yang biasanya terakhir dikuasai dalam pemerolehan bahasa (Bailey, Madden, and Krashen, 1974), dan hal ini bisa diprediksikan sebagai hal yang berlawanan dengan pemerolehan.

Sebaliknya, kita sering menemui performer yang telah menguasai bahasa kedua tanpa belajar secara sadar. Monitor "underusers" menurut (Stafford and Covitt, 1978; Bab 1 buku ini; Kounin and Krashen, 1978) yang biasanya bisa menggunakan struktur yang kompleks secara mengejutkan dan tidak memiliki pengetahuan formalnya. Tidak dapat dipungkiri bahwa ada kepuasan tertentu karena menguasai aturan bahasa secara formal dan saya yakin bahwa perasaan ini semacam motivasi untuk membela pemerolehan sadar selalu mendahului produksi bahasa, tetapi penting untuk memperhatikan pada mengutamakan tata bahasa dahulu mendorong apa yang akan diajarkan. Para ahli bahasa telah mengakui bahwa mereka dapat mendeskripsikan hanya fragmen yang berasal dari bahasa yang alami. Buku teks bahasa kedua dan para gurunya mungkin dapat mengadopsi hanya satu bagian dari deskripsi para ahli bahasa ke dalam aturan pembelajaran dan para siswa mungkin hanya dapat memahami bagian itu. Jika kita kokoh mempertahankan kontrol sadar mendahului pemerolehan bahasa, maka hanya sebagian kecil bahasa yang akan dikuasai. Fakta ini mungkin menjadi alasan mengapa terdapat kekurangan buku teks bahasa asing bagi siswa kelas 2 sementara buku kelas 1-nya berlimpah. Buku kelas 1 mendorong pembelajaran sadar pada tata bahasa sederhana atau tata bahasa yang bisa dipelajari oleh mahasiswa baru. Sementara buku kelas 2 memuat tata bahasa yang lebih sulit seperti  subjunctive, contrary-to-fact conditionals, dan lainnya.

Menurut contoh yang diambil tata bahasa kelas 2 jika telah dikuasai maka akan diperoleh (acquired) dan hanya siswa yang paling analitis dan pandai yang dapat menguasainya. Materi yang mendorong pemerolehan lebih bisa efektif daripada materi yang mendorong pembelajaran. Node belajar menguasai 2 sub-node salah satunya  “rules of thumb” dan “tata bahasa target”. Rules of thumb yang ditujukan untuk memfasilitasi performance dan yang kedua adalah optional learning atau apresiasi bahasa.

"Rules of thumb" adalah tataba hasa yang bisa digunakan oleh optimal user, tata bahasa conscious bagi Monitor. Menurut (Krashen, Butler, Birnbaum, dan Robertson, 1978), tata bahasa yang diperoleh akhir (atau lebih baik belum dikuasai) dan mudah dipelajari. Mudah bisa didefinisikan tidak melibatkan penggunaan mental yang berlebihan. Tata bahasa membutuhkan banyak gerakan dan perubahan yang tidak mudah untuk dipelajari maupun digunakan. Contonhya Passive Voice atau Wh-Questions. 

Cara lain mengatakan tata bahasa itu mudah adalah jika aturan semantiknya langsung. Contohnya penggunaan artikel dimana proses sintaksis digunakan, tetapi artikel ini dianggap mudah dalam pengertian pertimbangan sematik sederhana yang dibutuhkan dalam penggunaan yang benar. Saya tidak menyiapkan daftar baku tentang tata bahasa yang harus diajarkan karena hal itu lebih banyak berhubungan dengan tugas Linguistik Terapan. 

Saya dapat memberikan contoh morfem akhir yang langsung termasuk akhiran orang ketiga tunggal pada kata kerja beraraturan dalam Present Tense dan penanda posesif (s) dan akhiran kata kerja beraturan maupun tidak beraturan. Dalam menulis tata bahasa yang mudah dipelajari termasuk tanda bacanya adalah (tetapi tidak keseluruhan aspek: aturan penggunaan huruf besar dan penanda kutipan langsung, tetapi aturan penggunaan koma dan titik koma mungkin tidak harus dikuasai) dan beberapa aturan ejaan. Penggunaan rules of thumb dapat meningkatkan ketepatan penggunaan bahasa dalam penggunaan bahasa yang dimonitor. Mereka mungkin tidak membuat perbedaan dalam komunikasinya, sebab hal-hal yang dikuasai akhir ini cenderung selalu diulang-ulang, tetapi hal itu akan memberikan performer kemampuan menulis dan ujaran yang lebih siap dan penampilan yang lebih intelek/cerdas. (Kounin and Krashen,1978).

Simpulan struktur bahasa, merupakan bagian opsional untuk para pemerhati linguistik bahasa target. Saya sendiri secara pribadi sangat tertarik pada informasi sejenis dalam semua bahasa yang saya kuasai dan semua ahli bahasa juga akan tertarik pada hal tersebut.

Saya mengamati bahwa kebanyakan siswa tidak terlalu berminat pada informasi ini dan posisi yang dibuat kerangka di sini mengimplikasikan bahwa mereka tidak perlu menguasai bahasa secara sempurna. Kelas inilah yang dapat diberikan pada analisis transformasional bahasa yang akan dikuasai, dimana perkembangan historis bahasa dapat dilacak. Siswa dalam tahap ini mungkin perlu diberi tahu bahwa informasi ini tidak ditujukan pada penggunaan dalam bahasa sehari-hari kecuali jika salah satunya merupakan "super Monitor user".

Sementara setiap bagian diurutkan secara terpisah dalam diagram, kita mungkin dapat mengamati hubungan diantaranya. Contohnya output dalam kelancaran “fluency” mungkin merupakan bagian dari error correction sebagai bantuan dalam mempelajari the rules of the thumb. Dapat dipahami bahwa tidak semua kesalahan dapat dibetulkan: jika pembetulan tersebut ditujukan untuk mengubah pemahaman conscious tata bahasa. Pembetulan hanya dapat diterapkan pada tata bahasa yang dipelajari di luar kelas yang dapat dibetulkan dalam the rules of the thumb.

Juga telah disebutkan di atas output siswa dalam kelancaran berbahasa dapat dijadikan intake bagi siswa lain, minimal dalam situasi pemerolehan bahasa kedua.

Kesimpulan

Dalam makalah ini saya menyarankan bahwa kelas bahasa kedua mungkin merupakan temapt yang baik untuk pemerolehan bahasa kedua. Kajian (Upshur, 1968; Carroll, 1967; Mason, 1971) memberikan bukti yang menarik bahwa lingkungan informal mungkin lebih baik daripada kelas, tetapi ulasan ulang saya menunujukkan bahwa apa yang sedang menjadi trens sekarang ini adalah jumlah inatek yang bisa didapatkan (Bab 3). Dalam lingkungan informal yang kaya intake, pemerolehan dapat terjadi dan di kelas yang minim intake maka tidak akan terjadi pemerolehan bahasa yang tidak optimal.

Kelas yang banyak memberikan intake mungkin akan sangat efisien, dan mungkin solusi terbaik bagi pembelajar dewasa. Ada beberapa cara dimana kelas dapat mendukung pemerolehan bahasa. Intake bisa diperoleh melalui kegiatan belajar mengajar yang meaningful dan komunikatif, inilah cara yang paling langsung dialami siswa. 

Seperti telah kita lihat, terdapat cara lain dimana kelas dapat mendukung pemerolehan bahasa, dalam situasi bahasa kedua, hal ini dapat membantu dalam mengembangkan kelompok pasangan siswa asing yang merupakan sumber intake intermediate yang paling memungkinkan. Komponen yang paling penting dalam pembelajaran bahasa adalah informasi bahasa yang eksplisit dan drill (tubian) mekanis mungkin komponen yang paling tidak berperan dalam pemerolehan bahasa.

Meskipun saya pribadi dapat belajar bahasa sendiri, tetapi saya akan memilih belajar di kelas secara formal jika saya diberi kesempatan belajar bahasa asing. Tujuan saya adalah untuk memperoleh intake dari guru, latihan di kelas, dan dari teman-teman sekelas saya.

Subjek dalam studi “Good Lang Language Learner” (Naimon, Fröhlich, Stern, and Todesco, 1978) (34 kasus historis siswa dalam bab pertama) dikombinasikan dengan pembelajaran tata bahasa dan immersi sebagai pendekatan yang disenangi pada pemerolehan bahasa pertama. Naimon dkk. menemukan bahwa terdapat beberapa bukti bahwa “...orang yang belajar bahasa di negara asal bahasa dan juga belajar secara otodidak biasanya akan menguasai bahasa dengan baik (p. 34).

Sementara itu, belajar tata bahasa secara otodidak bukan merupakan cara yang benar. Beberapa siswa yang pandai akan mengikuti beberapa kelas tatabahasa di sekolah: “... dalam kilas balik, beberapa siswa yang telah diwawancarai, siswa dengan nilai tinggi di kelas merasa tidak terlalu berhasil...karena mereka mereka merasa tidak dapat berbicara dalam bahasa yang mereka pelajari jika bisa hanya terbata-bata (hal 34). 

Bukti ini sejalan dengan generalisasi bahwa nilai penting pembelajaran di kelas adalah memberikan siswa intake yang sesuai, kesimpulan yang para guru bahasa melalui latihan dan praktik maju sejalan dengan teori pemerolehan bahasa.

Disusun oleh:

1.    Titik Sholihah                 NIM 12706251018

2.    Immawati Fitri Lestari    NIM 12706251027

Disusun untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Pemerolehan Bahasa

yang Diampu oleh Prof. Dr. Pratomo Widodo